社戏优秀教学设计方案
一、导人新课。
上学期，我们学过鲁迅先生的文章《从百草园到三味书屋》，是鲁迅回忆童年时代生活的一篇散文。内容基本上是真人真事。今天，我们再学习一篇他写的小说《社戏》。小说写的人与事不一定都是真人真事，但也能从中看出鲁迅对童年美好生活的回忆和留恋的心情。
二、检查预习。
1．读准下列加点字的读音。（出示小黑板）
惮踱颇归省行辈撺掇凫水潺潺宛转
2．讨论课文段落层次。
1）文章的中心情节是什么？围绕这～中心事件写了哪些事情？
明确：
看社戏
戏前波折（开端）
夏夜行船（发展）
船头看戏（发展）
月夜归航（高潮、结局）
2）除了看社戏以外，文中还写了其他活动或事件吗？
明确：开头写了随母亲省亲小住平桥村，钓鱼放牛捉虾等有趣的乡间生活。结尾写了六～公公送豆。
3）文章可分为几个部分？
明确：三个部分。一、(1一3段）；二、（4－30段）;三、（3-40段）。
三、学习课文第一部分。
1．平桥村是一个什么样的地方？
明确："离海不远"，"偏僻"，‘’临河"，"不满三十家"，以"种田""打鱼"为业，"只有一个杂货店"。
2．这样一个偏僻不打眼的小村庄，为什么是"我"的"乐土"呢？
明确：①可以免读一些难懂的书，过着自由快乐的生活。②没有一些礼教的束缚，人人平等。③还有着众多丰富有趣的活动。
3．这一部分与中心情节有什么关系？可否去掉呢？
明确：这一部分为中心情节的展开作好铺垫，如果去掉，后文的情节会显得过于突兀，且显得过于单调。
四、组织学生熟读全文，为下节课的进一步学习作好准备。
五、布置作业。
思考课后练习题二、三。
总结：本节主要点播，从文段可以看出鲁迅童年时代的美好生活。作者向往那种生活。
浅谈语文学习中的积累
一、积累
积累一词在《现代汉语词典》中的基本义项是：逐渐聚集。“不积跬步，无以致千里；不积小流，无以成江海”，所有的不是一蹴而就的，都是一个逐渐聚集的过程。事实上，学习就是一个不断积累，形成技能的过程。在语文学习中，积累就是不断丰富语言，形成语感和读写技能的过程。积累在语文学习中，不可或缺。古人云“读书破万卷，下笔如有神（唐杜甫）”、“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟（清孙洙）”，说的就是不断积累，形成熟练技能的道理。当代作家叶文玲在谈到第一次写作的体验时说，“我深深明白：假如不是读过几百部真正的小说，我决不可能写出那800个字”，这些话说出了阅读积累在写作中的至关重要性。
新的《语文课程标准》也把积累放在一个重要的位置。课程总目标中提到，“（义教阶段）具有独立阅读的，注重情感体验，有丰富的积累，形成良好的语感”；阶段目标中提到，“结合上下文和生活实际了解课文中词语的意思，在阅读中积累词语”（1-2年级），“积累课文中的优美词语，精彩语段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料”（3-4年级），“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”（5-6年级），“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏和审美情趣”（7-9年级）。
上述目标阐述形成了新的《语文课程标准》的积累“体系”：分级说明了积累的来源（课内外阅读、生活实际），积累的内容（优美词语、精彩语段、古代诗词），积累与阅读体验、生活实际、审美情趣的关系。
二、积累与生活实际
从新的《语文课程标准》的目标阐述来看，积累的来源有有两个方面：书本（课内外阅读）与生活实际。但大部分在指导学生形成积累时偏重甚至囿于书本，而忽略了生活这个渠道。事实上，读懂“生活”，从生活实际中积累语言，更加不可偏废。
从文艺理论上说，生活是文学创作的唯一源泉，作家叶文玲在《我的“长生果”》一文中畅谈了阅读体验后在文章结尾写到，“社会人生这部深奥绵长而无页码的书，我什么时候才能读懂啊”，作家更注重的是阅读“社会人生”。事实上，生活中每天发生的、媒体报道的新人新事、新风新貌永远是学生写作取之不尽、用之不竭的源泉；生活中极其口语化、大众化的鲜活灵动的语言，又是学生写作克服&ldquo 初中语文;学生腔”，做到语言生动贴切的最好实例。
新的《语文课程标准》在阐述“课程资源的开发和利用”时作了这样的表述：“语文课程资源包括教学资源和课外学习资源，例如：……，电影、电视、广播、网络，报告会、会、辩论会、研讨会、戏剧表演，图书馆、博物馆、展览馆，布告栏、报廊、各种标牌广告，等等”。例举的这些媒介和载体无一不来自生活实际。
当代语文家魏书生早在前几年就提出了著名的“大语文”观点：在生活语文，在生活中积累语言。
新的《语文课程标准》的教科书在编排方面也体现了“在生活中学语文，在生活中积累语言”这一精髓。义教阶段第四学段七年级上册的教科书第二单元编排了一个“漫游语文世界”的综合性学习活动，旨在让学生理解“生活处处有语文”，不要忽视在生活中学习语文、运用语文，要注意吸收和积累社会生活的新鲜用语。教师在指导这项活动时不能把它仅当作一个阶段性的活动安排，而要把它的要旨和贯彻到平时的学习、生活中去：在生活中学会积累语言。
三、积累的具体途径
1、在阅读中积累
阅读古今中外的文化名著，是学生提高积累、丰富语言的有效途径。新的《语文课程标准》在学生阅读方面作了量的规范：九年课外阅读总量应在400万字以上（总目标），课外阅读总量不少于260万字，每年阅读两三部名著（7-9年级阶段目标）；并在附录的“关于课外读物的建议”中列出了推荐书目。在具体的指导时，教师还应从阅读内容的选择、阅读计划的制订（学期计划、学年计划、假期计划等）、阅读效果的物化管理（摘抄、概括、心得）等方面规范学生课外阅读行为。
2、在诵读中积累
诵读文质兼美的优秀诗文，是学生汲取人类优秀营养、积累语言、提高文化品位和审美情趣的重要途径。新的《语文课程标准》中要求义教阶段学生背诵古今优秀诗文240篇（段），并在附录中推荐古诗文120篇（段）。教师应根据教科书进度对优秀诗文的诵读作系统指导，让学生形成习惯。并定期举行诵读辅导讲座，对学生难以把握的语调和句读、难以理解的作品、难以领悟的艺术境界进行解答，帮助学生消化理解，不断提高诵读水平和艺术品味能力，最终形成积累。
3、在搜集中积累
搜集功能在信息社会体现得无处不在，新的《语文课程标准》也规定“（义教阶段学生）初步具有搜集和处理信息的能力”。搜集也是学生积累语言的重要手段。学生的搜集活动一般可分为两类：
一是接触搜集。学生把在生活中接触到的各种语言媒介和载体显现的语言现象、语言信息搜集起来。这种搜集活动发生在随时随地，形式比较灵活，学生积累到的是鲜活灵动的生活语言。
二是分类搜集。学生按一定的专题从各种语言载体中搜集语言信息，如在学习诗歌《在山的那边》时让学生搜集有关人生理想的格言，学习散文《紫藤萝瀑布》时搜集吟咏花草的有关诗词。这种搜集有一定的限制、目的，难度较大。但积累到的语言信息容量大、系统性强。学生通过此类活动实现了同类语言材料的链接。
4、在交流中积累
以交流为主要手段的合作学习是新的学习方式的主要内容之一。交流之于积累的作用尤为重要，因为学生的阅读和生活体验是极具个性化的行为，俗话说“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，交流能沟通个体偏狭的理解，使语言的积累达到融会贯通。交流所达到的永远是优于个体行为的，因为有交流就有兼收并蓄，学生花很短的时间（相互交流的时间远比独自探索的时间要短）积累到了不同的语言信息；有交流就有辨伪存真，在辨析和取舍中的积累加深了学生对语言的感悟。另外，交流活动带来的彼此认同和成功感受，又是语言积累以外的另一层妙处了。交流的形式多种多样，可采用课堂讨论、辩论会、积累成果展示（如摘抄笔记、心得体会）等形式。
5、在运用中积累
语言积累是为了运用，即最终形成读写技能。不会运用的积累再多，也只能算个“两脚书柜”；在运用中形成的积累更具深沉厚重。在教学中，要注意以下几个方面的运用：
①词汇积累的运用。
新的《语文课程标准》对词汇积累的编排自成体系，第四学段（7-9年级）的教科书在每篇选文后的中到出了要求掌握和积累的词汇——“读一读写一写”，编排意图不仅仅是正音（读一读）、书写（写一写），而更重要的是语言材料的积累，可让学生不断地丰富语言。教师在指导可要求学生“说一说”（选用单个词语或多个词语组合口头造句）、“用一用”（选举多个词语进行情景语段写作），通过这些训练使文本的语言最终成为学生自己的语言。
②生活语言的运用。
学生搜集到的生活语言，也要在运用中积累。具体的做法是鼓励学生在写作中使用生活语言，并在写作讲评中设立语言大众化、生活化的评价标准，师生共同讨论、评点。通过这些训练使生活的语言最终成为学生自己的语言。
③优秀诗文的运用。
学生诵读的优秀诗文也要运用到写作中去，主要做法一是让学生多做诗文改写、续写之类的练习，使学生充分理解优秀诗文的意趣和意境，并有所创新；二是在写作中准确引用、阐发诗文意蕴，在运用中加深对优秀诗文的品味。通过这些训练使文化沉淀的语言最终成为学生自己的语言。
总之，在语文学习中，我们只有“积跬步”——不断地积累，才能“致千里”——形成良好的语言素养。
母语课程名称的变化
建国至今 初中政治，我国母语课程的名称曾发生了三次变化，从“国语”“国文”到“语文”，再从“语文”变为“汉语”“文学”，后又回归为“语文”。这种课程名称上的'摇摆不定，既反映了特定时代社会政治思潮对母语课程定位的直接影响，又暴露出业内对该课程基本性质和目标定位的认识模糊。而今课程名称与课程内容之间的关系依然错位，对课程性质和目标的诸多争议依然延续——称之为“斯芬克斯之谜”也并不为过。因此，迫切要求在纵向反思和横向比较的过程中对母语课程的名称作出名实相副，且与世界母语课程名称同步化的再命名。
1949年春，华北人民政府教育部成立教科书编审委员会，在叶圣陶先生的主持下讨论中小学各科的教学问题，编制全国范围内使用的教材。正是在这个会议上，决定把旧有的小学“国语”和中学“国文”合归，并更名为“语文”。从此，1904年“癸卯学制”独立设科的母语课程步入了“语文”教学新时期。对此，叶圣陶先生曾这样解释：彼时同人之意，以为口头为“语”，书面为“文”。文本于语，不可偏指，故合言之。”该名称从建国前的“国语”“国文”各撮一字合成，省略了“国”字。正是这一字之省，抽去了母语课程的文化根源性特征，留下了可供后人发挥想象而予以填补的空白。
1953年中央政治局扩大会议讨论决定中学语文实行汉语、文学分科教学，初中独立设置汉语课，单独编制课本，教学三年后完成现代汉语的教育；高中设立文学课，选材限于有定评的杰作，以培育学生的审美素养。此后，国家陆续推出初中的汉语课程、高中的文学课程，并配以相应的新课本。但是这一正确的改革举措因政治和教师素养等问题很快被叫停。1958年3月后，“文学”“汉语”课程重新合并，母语课程又退到“语文”时代。这一“语文”课程名称延续至今，致使人们对母语课程的内容、性质和目标依然存有歧见。
母语即人生无处不在、无时不用的民族通用语。纵观世界各国的母语课程，都是用本民族通用语予以命名，明确的课程内容决定了无可争议的课程性质和目标定位。以各国母语课程标准或母语教学大纲为例，译成中文的课标名称一般为“德国德语课程标准”“新西兰英语课程标准”“日本中小学国语学习指导纲要”“俄罗斯俄语课程大纲”“英国英语课程大纲”等。地方母语课程标准或大纲亦依此命名。教科书的命名基本上如此组合：本民族通用语名称+语言艺术（或文学）。无论是母语课标或大纲名称，还是母语课程自身的名称、母语教科书名称，其基本的共同点是：其中必含民族通用语之名。如此命名简洁清晰，民族特色鲜明，至少可以避免非学理化的纷纭界说。
在我国的语境中，汉民族通用语为宪法早已明确赋予法律地位的、全国通用并予以推广的“普通话”，学界亦称之为现代标准“汉语”。由此推论，我国母语课程的名称理当放弃表意模糊、内容宽泛的“语文”名称，逻辑的归正为“汉语”，其实质在于还母语课程以个性鲜明的民族特色。中小学分设基础汉语和高级汉语两课程，分别指向汉语基础语用能力和汉语高级语用能力，高校统一设置大学汉语作为所有专业的公共必修课程，按照上述课程名称、学习目标和学习对象而设计相应的课程内容（其中“汉语言文学鉴赏”模块即可融合于“高级汉语”和“大学汉语”，也可单独另设）。汉语教育从初级到高级，重心逐渐上移，即从侧重认知、记忆和接受转向侧重辨析、评论和审美化创生，以立足语用规范而又超越语用规范的个性言说、独立评论和艺术创造为价值引领，最终步入以符合特定言语情景的原生、体现言语主体心灵体验的原真、突出言语主体语用活力的原创为三大特征的汉语教育大化之境。而且在“积极语用”教学思想的指导下，汉语教育的显性目标理当是构建言语主体以听、说、读、写、视、思、评为要素的立体能力体系。其中，以思为内核和统领，以输入型的听、读、视诸能力为必要条件，以输出型的说、写、评为目的指向，三者互依互存、同生共创，成为汉语生活中每位生命个体最主要的生存资本和发展基础。
这样，随着母语课程名称的逻辑归正，随着教学重心从基础汉语向高级汉语和大学汉语的有序提升，这门国民教育课程体系中的核心课程从内容到目标将发生一次标志性的重大转型，即从单一狭隘的阅读本位转向全语用的教学新体系，旨在养成年青一代基于生命本位、洋溢个性活力的主动表现型言语行为和能力（即积极语用），诀别基于机械认知、消极接受因而趋同外化、共性表述的被动再现型言语行为（即消极语用），进而促成六十年乃至百年母语教育史上一次深具文化发展战略意义的伟大飞跃！
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