2017教学设计的基本理念
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教学设计的基本理念
一、教学设计概述
对“教学设计”(instructional design)涵义的认识目前还未能达成普遍共识。教学设计专家格斯塔弗森(K.L.Gustafson)指出，“教学设计”被用来描述包括分析教学内容、确定教学方法、指导试验和修改及评定学生学习的全过程。
在我国，一般认为，教学设计是研究教学系统、教学过程和制定教学计划的系统方法。它以传播理论和学习理论为基础，应用系统的观点和方法，分析教学中的问题和需求，确立目标，建立解决问题的步骤，选择相应的教学策略和教学媒体，然后分析评价其结果，使教学效果最优化。
(一)教学设计的主要特征
教学设计以明确的教学目标激发、促进和指导学生的学习，帮助每个学生完成学习。它的主要特征有：
1.教学的计划、开发、传播和评价建立在系统理论上;
2.教学目的建立在对系统环境的分析上;
3.教学目标用可观察的行为术语来描述;
4.对学生的了解是系统成功的重要因素;
5.研究的重点是教学策略的计划和教学媒体的选择;
6.评价是设计过程的组成部分;
7.测定和分等依据学生达到预期标准的能力;
(二)教学设计的一般程序
教学设计的程序因设计任务及设计者的不同而呈现多种形式。对整个教育系统设计和课堂教学设计均适用的是美国教育心理学家加涅和布里格斯的教学设计程序。他们把教学设计程序分为14个步骤。
1.分析需求、目的及其需要优先加以考虑的部分;
2.分析资源和约束条件及可选择的传递系统;
3.确定课程范围和顺序，设计传递系统;
4.确定某一门课的结构和顺序;
5.分析一门课的目标;
6.确定行为目标;
7.制定课堂教学计划;
8.开发、选择教学材料和媒体;
9.评定学生行为;
10.教师方面的准备;
11.形成性评价;
12.现场试验及修改;
13.总结性评价;
14.系统的建立和推广。
以上程序分别在系统级、课程级和课堂级的水平上进行。
除此之外，还有一种较为适用于课程、教学单元和课堂教学的教学设计程序，如图示：
上述程序中包含了教学设计的三个基本要素：
1.教学目标(我们期望学生学会什么?)
2.教学策略和教学媒体(为达到预期目标，我们将如何进行这种学习?)
3.教学评价(在进行学习的过程中，我们如何及时获取反馈信息?)
二、教学设计的模式及其理论基础
我们可将教学设计模式分为三大类，即认知取向的教学设计模式、行为取向的教学设计模式以及人格取向的教学设计模式。
(一)认知取向的教学设计模式及其理论基础
认知取向的教学设计模式的理论基础是认知心理学。信息加工心理学、皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知发现说、奥苏伯尔的认知同化说等都属于认知心理学的范畴，它们有一个共同的主张：致力于研究人的智能或认知活动的性质及其过程。因此，尽管认知取向的教学设计模式风格各不相同，但它们有一个共同特征：教学设计以学生的认知发展为基础，以发展学生的认知能力和水平为目的。
认知取向的教学设计模式包括布鲁纳的教学设计模式、以瓦根舍固为代表的范例教学设计模式、赞科夫的发展性教学设计模式、加涅的教学设计模式和奥苏伯尔的教学设计模式等。
1.布鲁纳的教学设计模式
布鲁纳是20世纪60年代学科结构运动的倡导者。在教学设计上，他提出了“发现学习”的主张，形成了独特的教学设计模式。
发现学习(discovery leaming)，就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由他们通过一系列发现行为(转换、组合、领悟等)发现并获得学习内容的过程。这种学习具有以下基本特征：第一，注重学习过程的探究;第二，注重直觉思维;第三，注重内部动机;第四，注重灵活提取信息。
布鲁纳认为，儿童的认知发展是由结构上的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃。这三类表征系统包括行为表征、图像表征和符号表征。“即通过行动或动作、映像或图像以及各种符号来认识事物，它们的相互作用，是认知生长或智慧生长的核心。”在他看来，结构课程的开发及发现学习的指导，都必须与特定阶段儿童表征系统的特点相适应。
布鲁纳的教学设计理论为我们描绘了一幅适应信息时代需要的'开发智力和培养创造性的蓝图。
2.奥苏伯尔的教学设计模式
奥苏伯尔的教学设计模式是以其意义学习理论为基础的。他认为，教学的关键在于学习是否有意义，有意义的讲解或教学是课堂教学的基本方式。
奥苏伯尔在代表作《教育心理学：认知观》的扉页上写道：“假如我不得不把全部的教育心理学归纳为一条原理的话，我将一言以蔽之：影响学习的惟一的最重要的因素就是学习者已经知道了什么，探明这一点，并据此进行教学。”为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受新知识的有效影响，奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。他认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是“组织者”。由于这些“组织者”在呈现教学内容之前介绍，有利于确定有意义学习的心向，因此称为“先行组织者”。
后来，奥苏伯尔进一步发展了“先行组织者”的概念，指出：“组织者”可以在学习材料前呈现，也可以在学习某一学习材料之后呈现;它的概括性、抽象性和包摄性水平可以高于或低于学习材料。
先行组织者”用于教学设计是一项有效的教学设计技术。美国学者乔伊斯和韦尔把奥苏伯尔的教学设计模式概括为“先行组织者模式”。
第一阶段
“先行组织者”的呈现
第二阶段
学习任务和材料的呈现
第三阶级
认知结构的加强
阐明课的目的
呈现“组织者”
鉴别限定性特征
举例
提供前后关系
重复
唤起学习者的知识和
经验的意识
明确组织
安排学习的逻辑顺序
明确材料
维持注意
呈现材料
运用综合贯道的原则
促进主动积极的接受学习
引起对学科内容的评析态度
阐明学科内容
(二)行为取向的教学设计模式及其理论基础
行为取向的教学设计模式及其理论基础是行为主义心理学。在行为主义心理学的众多流派中，对教学设计领域影响最大的是桑代克和斯金纳。这种教学设计模式以行为控制为基础设计教学，以完善人的行为为根本宗旨。
在行为指向的教学设计模式中，最杰出的代表是斯金纳的程序教学模式。这是一种以操作性反应和强化原理为理论基础的，适用于个别化教学的自动教学模式，常被称为“机器教学”。
将“操作条件作用”和“积极强化”的学习理论运用于教学设计，就形成了程序教学设计。
程序教学的设计应遵循五条原则：
第一，积极反应原则;
第二，小步子原则;
第三，即时强化原则;
第四，自定步调原则;
第五，低错误率原则。
斯金纳的程序教学理论影响了世界教学改革运动，促进了学习理论的科学化，加强了教育学、心理学的有机结合，推动了教学手段的科学化和现代化。即使在信息技术飞速发展的今天，斯金纳的程序教学理论仍对我们的教学具有启发意义。
(三)人格取向的教学设计模式及其理论基础
人本主义心理学用一种整体论的视野研究人性，关心人的潜能和价值，探究解决人类问题和困境的出路，“完美人格”和“太平盛世”是人本主义心理学家憧憬的理想。人格取向的教学设计模式就是以人本主义心理学为理论基础的。因而，“基于完美人格、为了完美人格、在完美人格之中”是该模式的基本特征。
人格取向的教学设计模式的典型代表是美国心理学家、教育家罗杰斯创立的“非指导性教学”模式。“非指导性教学”模式旨在通过学生的自我反省和情感体验，在融洽和谐的心理气氛中自由地表现自我、认识自我，达到改变自我、实现自我的目标。
罗杰斯把教师称为“促进者”。“促进者”在教学中的主要作用不是指导而是帮助，他们把学生看做具有独特经验和情感的人，与学生建立一种真诚的、信任的相互关系，为学生营造“安全的”心理氛围。具体表现为：第一，帮助学生澄清自己想要学习什么;第二，帮助学生安排适宜的学习活动与材料;第三，帮助学生发现所学东西的个人意义;第四，维持有益于学习过程的心理气氛。
罗杰斯的“非指导性教学”模式以“完美人格”和“自我实现”为教学设计的出发点和归宿，揭示了教学设计的真谛。
三、新课改背景下教学设计的基本理念
随着教学信息激增，教学技术迅猛发展，教学资源日渐丰富，新的时代对教学设计又有了新的要求。特别是我国实施基础教育课程改革以来，课改的基本精神和核心理念都将通过教学改革得以落实。如果教学观念不更新，教学方式不变革，课程改革将流于形式、甚至劳而无功。鉴于此，教学设计应努力在这几个方面取得突破。
(一)整合教学目标
知识与技能，过程与方法以及情感、态度与价值观三个维度的结合，是学科课程目标的框架，体现了新课程的价值追求。
要实现这种价值追求，我们必须“轻结论，重过程”。对一门学科而言，过程表征该学科的探究过程和方法，而结论表征该学科的探究结果。两者是相互依存，相互转化的。从教学的角度看，“重结论、轻过程”是一种形式上的教学捷径，它把形成结论的生动过程理解为呆板单调的知识背诵和记忆，排斥了学生的思考和个性，剥离了知识与智力的内在联系，培养了掌握知识却不知反思、不知评判、不知创新的“好学生”，扼杀了学生的智慧和独特个性。因此，我们必须强调过程，强调学生的“经历”和“体验”。这对一个人的能力、智慧的发展大有裨益。
要实现这种价值追求，我们必须强调认知与情意的统一。在人的学习过程中，认知因素与情意因素是相互作用的。但传统的教学论研究常常忽视教学中的情感因素，使学习变得索然无味。苏联教学论专家斯卡特金指出：“我们建立了很合理的，很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。”因此，现代教学要摆脱唯知主义，达到认知与情意的和谐统一。
新课程强调情感、态度、价值观三个要素，并赋予它新的内涵：情感不仅指学习兴趣、学习热情、学习动机，更是指内心体验和心灵世界的丰富。态度不仅指学习态度和责任，更是指乐观的生活态度、求实的科学态度及宽容的人生态度。价值观不仅强调个人的价值、科学的价值、人类的价值，更强调个人价值与社会价值、科学价值与人文价值、人类价值与自然价值的统一，使学生确立对真、善、美的追求及人与自然和谐的、可持续发展的理念。情感、态度、价值观是课程目标的重要组成部分，必须通过教学设计渗透到课程教学内容中去，贯穿到教学过程中去，使其成为教学的灵魂。
(二)构建师生互动的课堂
人是开放性、创造性的存在，教学是教师教与学生学的统一。因此我们可以说，教学过程是师生交往、互动、共同发展的过程。
教学的预设性要求，导致了教学运行体系的相对封闭。传统的教学因为过分预设和封闭，使课堂教学变得机械沉闷，缺乏生气和乐趣，使师生无法在课堂中焕发其生命活力。
交往论认为，交往的基本属性是互动性和互惠性。强调通过师生间、学生间动态的信息交流实现师生互动，达成共识，共同发展。对教学而言，交往是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围;对学生而言，交往意味着心态开放，主体性凸现，个性张扬，创造性得到释放;对教师而言，交往意味着与学生一起分享理解，意味着角色定位的转移，是自己生命活动、专业成长和实现自我的过程。
课堂不该是一个封闭系统，也不是拘泥于某些程式化的设计，我们的教学设计要强调实施过程中开放地吸纳直接经验，弹性灵活的成分及意料之外的体验，鼓励即兴创造，超越预定的目标要求。
(三)转变学生的学习方式
本次课程改革的具体目标之一就是要改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。改变原有的单纯接受似的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主动性的学习方式，是本次教学改革的核心任务。
转变学习方式，就是要改变把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性上的状态，使学习成为人的主体性、能动性和独立性生成、发展、提升的过程，成为人发自内在的精神解放运动。因此，教学设计要关注改变学生的学习态度，培养学生的学习责任感，培养学生终身学习的愿望和能力。
转变学习方式，就是要革除传统学习方式所过分突出和强调接受和掌握，冷落和贬低发现和探究的弊端。在教学设计中，就要把学习中的发现、探究、研究等活动凸显出来，更多地由学生自己来发现问题、提出问题、分析和解决问题，提倡发现学习、探究学习、研究学习。
(四)发挥评价促进发展的功能
新一轮课程改革要求改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。受应试教育的影响，我们的课堂教学评价常常用一个标准衡量学生，其目的是鉴别对错、区别优劣。由于目的与手段的背离，教学评价未能看到教学活动是双主体活动，割裂了教与学的关系，使教师与学生成了对立的两面，而不是获得共同发展。同时，教学评价多在教学结束后进行，未能与课程、教学有机结合，未能有效地反馈信息，失去了主动调控的机制。这种评价把规范当作限制，当作剔除的手段，用条条框框限制被评价者，在一定程度上剥夺了学生发展的空间。
现代教学设计要强调发挥评价的诊断、反馈、改进、激励、强化等教育发展功能，让学生在课程中找到自己，赏识自己，找到进步的方向。同时，要通过深入有效的评价，及时强化和矫正课程与教学的信息，更好地实现课程目的，提高教学质量，促进学生提高自我意识、自我调节、自我完善。一句话，以评价促进学生不断发展。
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