一强调参与互动自评与他评相结合实现评价主体的多元化，因此综合实践活动课程的评价主体应是多元化的，以上两个事例正是因为老师没有强化对学生的激励而导致的，例如建立档案袋系统地记录学生的成长历程等等。
以评价促发展
以评价促发展
——对综合实践活动评价的几点思考
威海市南山小学
隋丹
综合实践活动课属于活动课程范畴，是活动课程在新的时代条件下的深化与发展，它具有自己独特的育人价值与功能。根据综合实践活动的目标定位，课程的评价与学科课程评价有很大的不同。为了更好地落实活动课程的各项目标，激发学生参与实践活动的兴趣，培养学生的创新意识和实践能力。我在教学实践中，从综合实践活动课程的评价方式入手，作了一些尝试。撰写本文旨在探讨如何通过比较科学的评价方法来引导学生到实践中去，促进学生的综合发展、自主发展和可持续发展，以下为我在综合实践课程评价领域的一些思考。
一、强调参与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化
新课程告诉我们“学生是学习和发展的主体、也是评价的主体。”在各类评价活动中，学生都应是积极的参与者和合作者。在以往的教育中，评价的主体往往是教师或家长，而学生则常常是评价的对象，处于评价的被动地位。而事实上，只要教师适当加以指导和引导，学生完全有自我评价与评价他人的能力，而且学生自我评价及学生间产生的互相评价远比家长评价更能促进学生的发展。因此，综合实践活动课程的评价主体应是多元化的。评价者可以是一个教师，也可以是由一群教师组成的一个小组；可以是学生个人，也可以是学生小组；可以是家长，也可以是校外指导教师或活动开展内容相关的企业、社区或有关部门等等。通过评价者和被评价者之间的互动，既提高了被评价者的主体地位，将评价变成了主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程；同时在相互沟通协商中，增进了双方的了解和理解，易于形成积极、友好、平等和民主的评价关系。如，在我们学校组织
的一次“调查白色垃圾的污染”活动中，学生就分散于市尝大街小巷，甚至是来到住户的家里，历时一个星期才完成，试想这样的一次活动，怎能是由教师或其他什么人单独来实施评价？不过，在众多的评价者中，我们更应注意的是学生的自我反思性评价。因为，在一次活动中只有学生本人才是其全程的见证人，无论是活动的过程、细节，还是自我的情感体验，学生本人的感受多而深。通过学生的自我反思性评价，将会更有效地实现自我反愧自我调空、自我完善和自我提高。而这一系列的收获，是教室里、课堂上所无法得到的，其收获将使学生终身受益。
二、重视发展，倡导激励为主的评价，实现评价功能的转化。
有这样一例子：小明所在的合作小组花了大半个月的时间来制定了一个详细的可行性很强的校园环保方案，但这个方案最终得到的是老师一语带过的表扬。小明和其他组员都为此感到失落。还有另一个例子：小华的语文成绩很好，他的文章常常贴堂或被老师在班上朗读，参加各组的征文比赛，几乎每次都能为学校拿一个奖，老师常常在班上表扬他。但自从参加了综合实践活动以来他负出很大的努力和热情，但老师从来没有在班上表扬过他，使他开始对综合实践活动产生厌恶感。以上两个事例正是因为老师没有强化对学生的激励而导致的。俗话说，兴趣是最好的老师。只有学生对综合实践活动产生了兴趣，才会积极主自地投身活动。其次是学习的信心。学生有了学习的信心才能战胜实践中的困难和心理困难。以上两点是参加综合实践活动的必备心理基矗而兴趣的培养、信心的建立很多时是教师的激励
评价功能所产生的作用。因此，为了最大限度地发挥评价的激励功能，教师应该经常性采用赞赏性评价、富有自信的评价、富有使命感的评价、富有自我想象的评价。在评价的“量”和“质”上做文章。增加激励性评价的频度，使“量”得到保证。例如建立档案袋，系统地记录学生的成长历程等等。在去年学校组织的环保综合实践活动时，为了激发学生参与实践活动的积极性，以“激励奖章”为基本激励手段，以“收获园”为展示形式，采取了“足迹式全程评价”的模式，记录大家的点滴进步。我们一共设立了十二个奖章：环保演讲章、环保发明章、环保天使章、环保小博士章、环保创意章、环保合作章、环保小记者章、环保实践章、环保发现章、环保监督章、环保小医生章、环保创作章。每争得一枚奖章，都将存入“收获园”中，等活动结束后，让大家回过头来看看自己走过的路，将会别有一番滋味。
三、淡化学科知识技能掌握评定，突显学生综合素质发展水平的判断从课程性质来看，新课程体系可分为两大类：学科性课程和活动性课程。从国家教育部制订的各学科性《课程标准》的三维目标——知识与技能、过程与方法、情感态度价值观顺序中可以看出，知识与技能仍然排在首要位臵。因此，在学科性课程评价中，对学生系统掌握学科知识及技能的判定，虽然不是唯一的评价内容，但仍然是一项不可动摇的主要核心内容。而对于活动性课程——综合实践活动课程来说，课程的总目标是“获得亲身参与实践的积极体验和丰富经验；形成对自然、社会、自我之间内在联系的整体认识，发展对自然的关爱和对社会、对自我的责任感；形成从自己周边生活中主动地发
现问题并独立地解决问题的态度和能力；发展实践能力，发展对知识的综合运用和创新能力；养成合作、分享、积极进取等良好的个性品质。”（参见郭元祥著《论综合实践活动课程实施中的十大关系（之
六）》《福建教育》（中等教育）2004年第6期）其三维目标的顺序是：过程与方法——情感态度价值观——知识与技能。综合实践活动课程的特点是：综合性、实践性、活动性、开放性和生成性。淡化学科知识技能掌握评定，突显学生综合素质发展水平的判断，是与综合实践活动课程目标和课程特点相一致的，也是不同与其他学科性课程评价的主要方面。
这里应当指出的是，综合实践活动课程评价并不是不要对知识与技能进行评价。相反的，综合实践活动对知识与技能的要求要比其他学科性课程还高。学科性课程注重的是“是什么”等“陈述性”知识与技能，而活动性课程更注重的是“为什么”和“怎么做”等“程序性”知识与技能，综合实践活动课程要求学生不仅要能熟练驾御所学过的各学科性知识与技能，而且还要求学生能从“为什么”、“怎么做”入手，自觉地在主题活动中获取各种新的知识与技能，并综合地应用到实践活动中。因此，对学生综合运用多学科知识与技能水平的评价是综合实践活动课程评价体系中不可或缺的要素之一。这种评价不是评价学生掌握了多少知识与技能，而是评价学生在活动过程中是否会科学地运用所学过的知识与技能、是否自主地探究未学过的知识与技能并生成新的知识与技能和新的方法。
总之，要想真正深入开展综合实践活动，我们教师要积极寻找
一套规范科学的综合实践活动评价体系，让我们引导学生评出自信，实现综合实践活动评价的激励功能；评出反思，实现综合实践活动评价的矫治功能；评出进步，实现综合实践活动的发展功能，以评价的改革为动力引领学生步入综合实践活动的精神家园。
以评价促创造思维发展
以评价促创造思维发展
在小学数学教学中，学生创造性思维能力的培养是素质教育的主要目标之一，它对激发探索热情、开发学习潜能以及学生的终生发展具有重要的意义。在教学实践中，我们要用发展的眼光看待每一个学生，在学习过程中提供多次评价的机会，多方面评价学生，促进学生全面发展。下面是我在教学中以多维评价促学生创造性思维能力的发展所做的尝试。
一、在评价中鼓励学生大胆求异
求异思维是创造性思维的核心，它要求学生凭借自己的智慧和能力，积极思考问题，主动探索并尝试创造性的解决问题。低年级儿童年龄小，在思考问题时往往依赖于具体形象的事物。因此，他们的思维常常带有直观和直觉的特点。为此，在培养他们的求异思维时，我们就要注意为他们提供问题情境，同时要让他们尝试对学习和思维的过程加以评价。所谓评价，就是在课堂教学过程中引导学生对别人或自己的思维过程和结论作出科学公正的判断，借以激活学生的思维，提高思维品质。如在教学100以内进位加法以后，我设计了这样一道练习题“9+9+9+9=？比一比，看谁先算出来。”学生在解答的时候情况如下：生1：“老师，9+9=18，题中是两个9+9相加，可以想18+18=？因为18+18=36，所以9+9+9+9=18。”生2：“老师，我决得他的算法中18+18=？有点难，还不如想20+20-2-2=36。”
生3：“老师，也可以把前面3个9看成3个10相加，这样就多加了3个1，再从第四个9里面减掉3，就是30+6=36。”
生4：“老师，按照前面两位同学的想法，那就直接把每个9都看成10，再减去4个1，列式为40-4=36，我想这样会更快。”
由此可见，评价的过程是一个不断完善、互相借鉴、不断提高的过程。在这一过程中不仅突出体现了学生的主体地位，增强了学生的问题意识，还能增进同学之间相互了解和合作。这样，学生在探索、评价结论的过程中，创造性思维会得到进一步的发展。
二、在评价中鼓励学生主动实践
小学生的动手思维占优势。苏霍姆林司基说过：“手是意识的伟大培育者，又是智慧的创造者。要让学生用手做科学，而不是用耳听科学。”教师要关注学生的直接体验，极力将教学设计成看得见，摸得着的物化实践活动，让学生在具体操作情境中开展评价，发现新知，体验创新，感受再创造的探索过程。《数学课程标准》提出：“对学生数学学习的评价，既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感与态度的形成和发展；既要关注学生数学学习的结果，更要关注他们学习过程中的变化和发展。”学生学习的努力程度，是学生情感与态度在学习过程中的表现。
通过让学生动手操作来证明“正方形的四条边都相等”这一学习过程，我发现，在完成以上同意任务时，学困生要比优等生付出更大的努力。因此，我屏弃了过去教学中多鼓励有正确答案且表现突出的学生和极少鼓励甚至加以批评同样付出努力却答错或找不到答案的学生的评价模式，而采用了“同学们都认真地在动手操作，观察思考，老师很高兴”、“重要的不是快慢，而是大家能用不同的方法来证明”、“还没想出来的同学不要灰心，可以互相学习，只要你积极、努力，总有做对的时候”等评价语言时，学生的精神受到鼓舞，动手实践的愿望持续不断。我也看到了更多的学生渐渐走近成功。
三、在评价中鼓励学生敢于猜想
爱因斯坦说过：“直觉可以说是思维的洞察力，直觉能够认识事物的本质和规律，创造行动几乎就是直觉。”直觉思维是指未经逐步分析，迅速对问题的答案作出合理的猜测、设想或突然顿悟的思维。它是创造性思维活跃的一种表现，在发明创造过程中占有重要的地位。教学中，我鼓励学生对问题进行猜想与推测的同时开展了生生间的互评，以更好的培养学生的直觉习惯。例如，在学生认识10以内的数之后，我
开展了这样一个数学游戏，将已知的7个圆片藏在两只手中，让学生猜一猜：我左、右手分别有几个圆片？并让学生对大家的回答进行评价。以下是活动的片断：
生1：老师，我认为你左手里有1个圆片，右手里有6个。
生2：生1说得有道理，因为1+6=7，但也有可能是2个和5个。
生3：这样说，还不止这两种可能，我猜出了6种:
左手右手
16
25
34
43
52
61
生4：那如果老师有一只手是空的，就有可能是0和7或7和0，也就是有8种可能了。
生5：这四个同学说的肯定有一个是对的。
通过猜测和评价，最后当我打开双手亮出答案时，讲台下一片欢呼。这欢呼，是他们为自己的大胆猜测，为自己的恰当评价的一种肯定。与此同时，我也表扬了所有发言的同学们。我想，在以上猜一猜、评一评的过程中，他们不仅能依据某一线索进行大胆猜测，而且能对猜测作出准确、合理的评价，难能可贵。总之，学习数学的过程应是一个再创造的过程。数学学习应多给学生一些时间、多一些思维空间、多一些鼓励、多一些自信。只有这样，我们的教学才会是有效的，我们的评价也将成为促进学生创造性思维发展的有效途径
在小学数学教学中，学生创造性思维能力的培养是素质教育的主要目标之一，它对激发探索热情、开发学习潜能以及学生的终生发展具有重要的意义。在教学实践中，我们要用发展的眼光看待每一个学生，在学习过程中提供多次评价的机会，多方面评价学生，促进学生全面发展。下面是我在教学中以多维评价促学生创造性思维能力的发展所做的尝试。
一、在评价中鼓励学生大胆求异
求异思维是创造性思维的核心，它要求学生凭借自己的智慧和能力，积极思考问题，主动探索并尝试创造性的解决问题。低年级儿童年龄小，在思考问题时往往依赖于具体形象的事物。因此，他们的思维常常带有直观和直觉的特点。为此，在培养他们的求异思维时，我们就要注意为他们提供问题情境，同时要让他们尝试对学习和思维的过程加以评价。所谓评价，就是在课堂教学过程中引导学生对别人或自己的思维过程和结论作出科学公正的判断，借以激活学生的思维，提高思维品质。如在教学100以内进位加法以后，我设计了这样一道练习题“9+9+9+9=？比一比，看谁先算出来。”学生在解答的时候情况如下：生1：“老师，9+9=18，题中是两个9+9相加，可以想18+18=？因为18+18=36，所以9+9+9+9=18。”生2：“老师，我决得他的算法中18+18=？有点难，还不如想20+20-2-2=36。”
生3：“老师，也可以把前面3个9看成3个10相加，这样就多加了3个1，再从第四个9里面减掉3，就是30+6=36。”
生4：“老师，按照前面两位同学的想法，那就直接把每个9都看成10，再减去4个1，列式为40-4=36，我想这样会更快。”
由此可见，评价的过程是一个不断完善、互相借鉴、不断提高的过程。在这一过程中不仅突出体现了学生的主体地位，增强了学生的问题意识，还能增进同学之间相互了解和合作。这样，学生在探索、评价结论的过程中，创造性思维会得到进一步的发展。
二、在评价中鼓励学生主动实践
小学生的动手思维占优势。苏霍姆林司基说过：“手是意识的伟大培育者，又是智慧的创造者。要让学生用手做科学，而不是用耳听科学。”教师要关注学生的直接体验，极力将教学设计成看得见，摸得着的物化实践活动，让学生在具体操作情境中开展评价，发现新知，体验创新，感受再创造的探索过程。《数学课程标准》提出：“对学生数学学习的评价，既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感与态度的形成和发展；既要关注学生数学学习的结果，更要关注他们学习过程中的变化和发展。”学生学习的努力程度，是学生情感与态度在学习过程中的表现。
通过让学生动手操作来证明“正方形的四条边都相等”这一学习过程，我发现，在完成以上同意任务时，学困生要比优等生付出更大的努力。因此，我屏弃了过去教学中多鼓励有正确答案且表现突出的学生和极少鼓励甚至加以批评同样付出努力却答错或找不到答案的学生的评价模式，而采用了“同学们都认真地在动手操作，观察思考，老师很高兴”、“重要的不是快慢，而是大家能用不同的方法来证明”、“还没想出来的同学不要灰心，可以互相学习，只要你积极、努力，总有做对的时候”等评价语言时，学生的精神受到鼓舞，动手实践的愿望持续不断。我也看到了更多的学生渐渐走近成功。
三、在评价中鼓励学生敢于猜想
爱因斯坦说过：“直觉可以说是思维的洞察力，直觉能够认识事物的本质和规律，创造行动几乎就是直觉。”直觉思维是指未经逐步分析，迅速对问题的答案作出合理的猜测、设想或突然顿悟的思维。它是创造性思维活跃的一种表现，在发明创造过程中占有重要的地位。教学中，我鼓励学生对问题进行猜想与推测的同时开展了生生间的互评，以更好的培养学生的直觉习惯。例如，在学生认识10以内的数之后，我开展了这样一个数学游戏，将已知的7个圆片藏在两只手中，让学生猜一猜：我左、右手分别有几个圆片？并让学生对大家的回答进行评价。以下是活动的片断：
生1：老师，我认为你左手里有1个圆片，右手里有6个。
生2：生1说得有道理，因为1+6=7，但也有可能是2个和5个。
生3：这样说，还不止这两种可能，我猜出了6种:
左手右手
16
25
34
43
52
61
生4：那如果老师有一只手是空的，就有可能是0和7或7和0，也就是有8种可能了。
生5：这四个同学说的肯定有一个是对的。
通过猜测和评价，最后当我打开双手亮出答案时，讲台下一片欢呼。这欢呼，是他们为自己的大胆猜测，为自己的恰当评价的一种肯定。与此同时，我也表扬了所有发言的同学们。我想，在以上猜一猜、评一评的过程中，他们不仅能依据某一线索进行大胆猜测，而且能对猜测作出准确、合理的评价，难能可贵。总之，学习数学的过程应是一个再创造的过程。数学学习应多给学生一些时间、多一些思维空间、多一些鼓励、多一些自信。只有这样，我们的教学才会是有效的，我们的评价也将成为促进学生创造性思维发展的有效途径
在小学数学教学中，学生创造性思维能力的培养是素质教育的主要目标之一，它对激发探索热情、开发学习潜能以及学生的终生发展具有重要的意义。在教学实践中，我们要用发展的眼光看待每一个学生，在学习过程中提供多次评价的机会，多方面评价学生，促进学生全面发展。下面是我在教学中以多维评价促学生创造性思维能力的发展所做的尝试。
一、在评价中鼓励学生大胆求异
求异思维是创造性思维的核心，它要求学生凭借自己的智慧和能力，积极思考问题，主动探索并尝试创造性的解决问题。低年级儿童年龄小，在思考问题时往往依赖于具体形象的事物。因此，他们的思维常常带有直观和直觉的特点。为此，在培养他们的求异思维时，我们就要注意为他们提供问题情境，同时要让他们尝试对学习和思维的过程加以评价。所谓评价，就是在课堂教学过程中引导学生对别人或自己的思维过程和结论作出科学公正的判断，借以激活学生的思维，提高思维品质。如在教学100以内进位加法以后，我设计了这样一道练习题“9+9+9+9=？比一比，看谁先算出来。”学生在解答的时候情况如下：生1：“老师，9+9=18，题中是两个9+9相加，可以想18+18=？因为18+18=36，所以9+9+9+9=18。”生2：“老师，我决得他的算法中18+18=？有点难，还不如想20+20-2-2=36。”
生3：“老师，也可以把前面3个9看成3个10相加，这样就多加了3个1，再从第四个9里面减掉3，就是30+6=36。”
生4：“老师，按照前面两位同学的想法，那就直接把每个9都看成10，再减去4个1，列式为40-4=36，我想这样会更快。”
由此可见，评价的过程是一个不断完善、互相借鉴、不断提高的过程。在这一过程中不仅突出体现了学生的主体地位，增强了学生的问题意识，还能增进同学之间相互了解和合作。这样，学生在探索、评价结论的过程中，创造性思维会得到进一步的发展。
二、在评价中鼓励学生主动实践
小学生的动手思维占优势。苏霍姆林司基说过：“手是意识的伟大培育者，又是智慧的创造者。要让学生用手做科学，而不是用耳听科学。”教师要关注学生的直接体验，极力将教学设计成看得见，摸得着的物化实践活动，让学生在具体操作情境中开展评价，发现新知，体验创新，感受再创造的探索过程。《数学课程标准》提出：“对学生数学学习的评价，既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感与态度的形成和发展；既要关注学生数学学习的结果，更要关注他们学习过程中的变化和发展。”学生学习的努力程度，是学生情感与态度在学习过程中的表现。
通过让学生动手操作来证明“正方形的四条边都相等”这一学习过程，我发现，在完成以上同意任务时，学困生要比优等生付出更大的努力。因此，我屏弃了过去教学中多鼓励有正确答案且表现突出的学生和极少鼓励甚至加以批评同样付出努力却答错或找不到答案的学生的评价模式，而采用了“同学们都认真地在动手操作，观察思考，老师很高兴”、“重要的不是快慢，而是大家能用不同的方法来证明”、“还没想出来的同学不要灰心，可以互相学习，只要你积极、努力，总有做对的时候”等评价语言时，学生的精神受到鼓舞，动手实践的愿望持续不断。我也看到了更多的学生渐渐走近成功。
三、在评价中鼓励学生敢于猜想
爱因斯坦说过：“直觉可以说是思维的洞察力，直觉能够认识事物的本质和规律，创造行动几乎就是直觉。”直觉思维是指未经逐步分析，迅速对问题的答案作出合理的猜测、设想或突然顿悟的思维。它是创造性思维活跃的一种表现，在发明创造过程中占有重要的地位。教学中，我鼓励学生对问题进行猜想与推测的同时开展了生生间的互评，以更好的培养学生的直觉习惯。例如，在学生认识10以内的数之后，我开展了这样一个数学游戏，将已知的7个圆片藏在两只手中，让学生猜一猜：我左、右手分别有几个圆片？并让学生对大家的回答进行评价。以下是活动的片断：
生1：老师，我认为你左手里有1个圆片，右手里有6个。
生2：生1说得有道理，因为1+6=7，但也有可能是2个和5个。
生3：这样说，还不止这两种可能，我猜出了6种:
左手右手
16
25
34
43
52
61
生4：那如果老师有一只手是空的，就有可能是0和7或7和0，也就是有8种可能了。
生5：这四个同学说的肯定有一个是对的。
通过猜测和评价，最后当我打开双手亮出答案时，讲台下一片欢呼。这欢呼，是他们为自己的大胆猜测，为自己的恰当评价的一种肯定。与此同时，我也表扬了所有发言的同学们。我想，在以上猜一猜、评一评的过程中，他们不仅能依据某一线索进行大胆猜测，而且能对猜测作出准确、合理的评价，难能可贵。总之，学习数学的过程应是一个再创造的过程。数学学习应多给学生一些时间、多一些思维空间、多一些鼓励、多一些自信。只有这样，我们的教学才会是有效的，我们的评价也将成为促进学生创造性思维发展的有效途径
以数学形成性评价促进学生发展
以数学形成性评价促进学生发展
在实施新课程教学改革过程中，对于学生的学习评价是摆在我们面前亟待研究和解决的一个现实问题。现代教育论认为：“教育真正意义在于发现人的价值，发挥人的潜力，发展人的个性。”新课程着眼于学生的发展，着眼于学生知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三位一体的发展，而传统的评价方式重知识、轻能力；重结果、轻过程；重教师的教，忽视学生思维水平的发展，忽视改进与激励功能；忽视了评价主体多源、多向潜能发掘的价值。我们在实施新课程中，对学生的评价陷入了一种矛盾与困惑中，即明知传统的评价办法必然导致与新课改精神背道而驰，而又没有与新课程配套的、与所教学生实际相符的新方法，这就迫使我们思考与探索对学生形成性评价。在数学教学中使用评价手段，来促进学生的发展，应注意以下几点：
一、确立多元智能论的评价指导思想
多元智力论认为：智力不是一种，而是一组。在智力中，各人的优势与特点不同。人没有智力高下与好坏之分，只有智力的特点不同。每个人具有不同的智力特点与智力倾向。
我们的评价目的就在于发掘每个学生不同的智力特点并引导、鼓励其得以充分发展。新的评价不再是用同一标准、同一模式去筛选学生，用单一的试卷、单一的考分去区分学生的优劣、高下。
我们在评价学生时，要以学生综合素质的全面发展提高为出发点和归宿点，既要重视学生的学习成绩，也要重视学生的思想品德，以及多方面潜能的发展，注重学生的创新能力和实践能力的提高。在评价学生时，不搞一刀切，不排队不排名次，不分优劣等级。以学生为本，只要每一个学生在某一个方面或者多方面有提高，这名学生就是取得了成功。尊重学生的个性差异，允许学生在某个学段落后，经过努力后又赶上；允许学生某个方面有所突破，某些方面平平淡淡；允许个别“超常”学生脱颖而出，跳级学习。对学生的评价不仅要注重结果，更要注重发展和变化过程。注意差异性评价，不同学生标准可以不同，重在激发兴趣，使学生建立自信，勤于进龋
二、采用激励个性大发展的评价方式
每个人都有成就的需要，学生也不例外。清代教育家颜昊先生说：“教子十过，不如奖子一长”。花费很多时间和精力去苛求学生，不如用一点心力去发现其优点，并以此激励他，让学生体验成功的滋味。“十个手指有长短”一个班学生的智力、品德、个性等方面往往存在很大差异，个人的数学活动水平层次也就不同。我们在进行数学教育时，必须根据学生的“数学现实”和认知水平来教学和评价，对学生应当给予不同的鼓励：一要赞誉鞭策优秀生；二要肯定、激励中等生；三要宽容激励后进生。宽容是一种信任和激励，信任、激励会化作一种力量，激励人自盛自律、自强。在教学中，教师应把自己放在学生的位置上，尽量揣摩学生的认识过程，顾及学生的学习兴趣、知识基础，评价时要体谅学生的学习困难，肯定他付出的努力和取得的进步。为学生创设一个民主平等的学习氛围，切忌轻率地给学习落后的学生下结论，简单地评价他的智力有问题。另外，教师在评价时最好不要赞赏学生的智能，如“成绩很好，你在这方面一定很有天才”，使学生以为成绩来自于自己的智能，因而不愿意继续努力去克服困难，教师尤其应该赞赏学生学习时所付出的努力，学生在遇挫时便会觉得是因为自己未尽全力，下次一定要更努力,这样有利于培养学生的进取心和不断自我完善的心理品质。
三、开展学生为中心的课堂观察评价
课堂是学生学习活动的主阵地，是学生知、情、意、行等呈现的重要场所，学生对数学学习的兴趣和态度，在学习过程中的参与意识和参与程度，在分组活动中的合作精神，学习中对数学概念的理解和数学应用意识以及在学习进程中学生的智力发展、综合素质以及价值观的形成等，这些都是学好数学的重要因素，而这些因素是无法通过定量方式测定的，也无法在终结性评价中反映，因此，开展以学生为中心的课堂观察评价，对全面反映学生的学习状况有着重要意义。可以从以下几方面进行课堂观察：
1、从学习数学的认真程度：比如是否努力思考，大胆提问，认真解释，是否积极主动地参与学习活动（举手发言的次数，回答问题是否积极，思考问题、完成作业是否认真）。
2、基础知识和基本技能的掌握情况：对所学的内容掌握的程度，能否在理解的基础上用所学知识于新情境中，能否综合应用知识，灵活、合理选择方法解决有关数学问题。
3、解决问题和合作交流方面：如能否独立思考，对问题的理解是否深刻，能否从不同途径和角度去寻求问题的解答，提出的问题是否有一定的深度等。能否认真听取别人的意见并询问，能否积极表达自己的意见，完成小组分配的任务如何等。
总之，.11教师在课堂中要充分关注学生的状态，从学生的注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、情绪状态、生成状态等方面去观察了解学生并随机作出适当的评价。通过评价，鼓励学生去思考、去尝试、去实践。
四、建立引导学生自主发展的成长记录
在评价学生的学习过程时，可以采取建立学生成长记录的方式，以反映学生学习数学的进步历程，这是对学生自我监控、自我反思、自主发展能力的培养，不仅增强他们学好数学的信心，而且还为学生的成长过程提供了一个很好的形成性评价。
成长记录的内容可包含学期初、学期中和学期末三个阶段的学习材料，在操作过程中，教师可引导学生建立不同类型的记录袋。
1、成果型记录袋：主要收集学生完成学习任务的优秀作品与学习成果的有关资料；
2、过程型记录袋：重点是呈现与展示学生学习进步、探索、努力、进娶反思、达成目标与成就的历程的有关资料；
3、评价型记录袋：主要是包括课堂学习行为观察评价表，分项测验的考卷、成绩手册、自我评价、教师评语和家长的寄语等。
五、倡导记数学日记折射学生学习轨迹
数学日记不仅可以用于评价学生对知识的理解，而且可用于评价学生的思维方式。通过日记的方式，学生可以对他所学的数学内容进行总结，可以像和自己谈心一样写出他们自己的情感态度、困难之处或感兴趣之处。新课程强调发展学生数学交流能力，而写数学日记无疑提供了一个让学生用数学的语言或自己的语言表达数学思想方法和情感的机会。而且，数学日记还可以发展成为一个自我报告，评价自己的能力或反思自己解决问题的策略。从这个意义上说，数学日记有助于数学教师培养和评价学生的反省能力。
对新授内容、整理复习内容，可以要求学生撰写出当天的数学日记。通过记录当天数学课上的新学知识，所涉及的重要数学概念（法则、公式），总结课上所学内容的重点、难点、收获和易错点，来帮助学生消化、吸收、整理、归纳，从而形成技能。教师也能从日记中了解学生掌握知识的情况，观察孩子们的接受点、易错点和学习感受。
日记就象一面镜子，时刻监督着自己，不但可以培养学生认真总结、勤于动脑、坚持动笔的好习惯，还可以磨练学生做事持之以恒的好品质。日记就象一个万花筒，折射出孩子们的学习轨迹，透视其中，你会发现孩子们用自己的语言畅谈学习收获和感受，使人感受到了学生们对数学学习的浓厚兴趣。
六、形成科学利用考试结果的评价措施
在实施数学新课程后，考试评价仍然是教师进行数学评价的一种重要方式，它为判断课程目标是否恰当、教学是否有效、学生掌握知识情况提供了信息依据，是教学的“导航器”。对考试结果如果能进行合理地解释，合理分析利用考试的结果，有利于促进学生的发展。以往的每次考试后，总是按分数的高低进行排名。以名次的升降来衡量学习成绩的方法，不仅不科学，而且会对学生心理产生很大的负面影响。
怎样才能比较准确地评价一个学生的学习好坏呢？例如我们可以采用“折线图”的方法。每次考试后，用个人成绩与班级平均分的差加上基础分（可根据本班实际情况来定，如可定为60分），即为本次考试的收获，将一学段内的考试绘制成折线图。
“折线图”可以反映学生的学习趋势，以纵向发展的眼光来看待每个学生，而不是时时将他与其他学生作横向比较，避免了直接或间接损伤学生的自尊心和进取心；淡化了名次效应，使学生不用整天左顾右盼，而是把主要精力放在了对自己学习成绩的审视上。这种评价方法能引导学生更加注重自我评价，不断地完善自我。
总之，无论是何种评价，都应坚持以下三条新理念：第一，评价是与教学过程并行的同等重要的过程，它不是完成某种任务，而是一种持续的过程；第二，评价旨在发展，是为学生服务的；第三，评价应体现以人为本的思想，建构个体发展。
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