二课堂教学评价应注意的问题，所以评价语务必恰如其分有分寸感，老师通过言语表情行动等把朗读要求微妙地传递给学生，赞科夫说得好幽默是教学的第一助手，六评价还应注意夸奖和善意批评相结合。
教师课堂教学评价
新课程改革推行至今，形成了新的课程标准、新的教材、新的教学方法模式，同时也形成了与之相适应的新的课堂教学评价。新课程标准提出，关注学生在课堂教学中的表现应成为课堂教学评价的主要内容，包括学生在课堂上师生互动、自主学习、同伴合作中的行为表现、参与热情、情感体验和探究、思考的过程等等。要通过了解学生在课堂上如何讨论、如何交流、如何合作、如何思考、如何获得结论及其过程等等学生的行为表现，来评价学生学习的好坏。但是，当前一些教师的课堂教学评价与新课程标准的要求相去甚远，发人深思。
一、存在的问题
（一）课堂教学评价意识淡保课程标准明确指出了评价目标应多元化、评价主体应多元化、评价方式应多元化。但是，实际课堂教学中，部分教师不能适时进行评价，整堂课中对学生学习状况和学习结果没有只言片语的肯定和鼓励；也不能对做得不够好的孩子给以善意的提醒和要求，让他们及时调整自己的学习状态。即使有评价，方式也非常单一，只有教师对学生的单向评价，学生的自我评价，以及学生与学生之间互相赏识和尊重的评价基本缺乏。这样的课堂沉闷，压抑，学生显得拘谨、被动，课堂的有效性极低。
（二）评价语言单调、空洞、笼统，缺乏激励性和趣味性。在课堂中部分教师为评价而评价，评价语言形式化，“好”，“很好”，“你真棒”，“不错”等评价语言是教师的口头禅，即使学生做得不够好，教师也会给以肯定和夸奖一通。这样的评价平淡，普通，随意，对学生没有丝毫的激励和肯定作用。
二、课堂教学评价应注意的问题
（一）充分认识评价意义，适时恰当实施评价。教师应认真研读课程标准，深刻领会课程标准关于评价的理念。在教学过程中应把评价作为学生课堂学习活动的催化剂、兴奋剂。适时的恰当的评价能激发学生学习积极性，并让学生保持持久的学习热情。
（二）评价语言应贴切、恰当。评价语应准确的评价学生的学习状况和结果，语言应简练，不含糊。准确性是评价语言的灵魂。评价不真实、不贴切，就不能恰当肯定和鼓励学生，相反还会滋生学生虚伪心理，养成坏的学习习惯。所以，评价语务必恰如其分，有分寸感。评价时因人而异，体现个性化。评价更多的应关注学生在学习过程中是否主动，是否有浓厚的兴趣，是否去主动探索研究。
（三）评价语言应饱含激励。美国心理学家詹姆斯有句名言：“人性最深刻的原则，就是希望别人对自己加以赏识。”渴望得到别人的赏识和鼓励是每个孩子内心迫切的需要。因此，教师充满激励的评价语言能让学生不断获得前进的动力，在自信中走向成功。冷淡、责怪、不适当的评价往往会挫伤学生的自信心。教师的评价，变成一种赏识，变成一种启发，一种帮助，一种激励，一种人文关怀，既关注和赏识学生对知识的掌握和能力的提高，又关注和赏识学生在学习过程与运用方法的优良行为，更关注和赏识学生在情感、态度、价值观等方面的积极表现。让我们善待自己的每一个学生，让我们树立起他们的自信心，让他们抬起头迎接每一天吧！
（四）评价应富于变化。教师课堂评价语言不能单一，不能老套，左一个“你真棒”，右一个“你真棒”，学生听后肯定感到腻烦。反之，评价语言灵活多样、随机变化、注重创新，学生就想听、爱听、听不厌烦。这就要求教师在课堂上要机智敏锐，收放自如，学生兴趣盎然，主动参与，师生间妙语连珠，精彩叠出，会使课堂充满了生命的活力。老师通过言语、表情、行动等，把朗读要求微妙地传递给学生。对学生产生积极的心理暗示，特别是教师真诚的评价，注重了随机变化和创新，使学生兴趣高涨，反应积极，都期待自己的巨大潜能被发现。
（五）评价语言应幽默风趣。幽默评价，是指教师用诙谐的语言，对学生进行评价。赞科夫说得好：“幽默是教学的第一助手。”幽默、风趣的评价语言也是调节师生情绪、打破课
堂沉闷局面所不可缺少的有效方法。充满机智的评价语，不仅能促进学生思维的敏捷和灵活，更能使课堂妙趣横生，充分调动学生学习的积极性。
（六）评价还应注意夸奖和善意批评相结合。赞赏的目光，激励的语言和会人的微笑，是课堂上评价学生的主流，而不是全部，评价提倡赏识、鼓励的同时，也不应该放弃批评。新课程强调对学生尊重、赏识，于是课堂上“棒棒，你真棒”一片，只要学生回答问题，教师一概以“好”“很好”进行笼统评价。这样做的结果很容易使学生形成模糊的概念。对学生的错误结论不加以及时纠正，模糊的概念不置可否，这实在是对学生的不负责任。对学生而言，过多的夸奖并不会起到鼓励的作用，尤其是教师不假思索、脱口而出的随意性夸奖，不仅不能对学生产生积极的引导，反而会导致学生形成浅尝辄止和随意应付的学习态度。面对学生的不同见解、不同的问题，教师应有具体的意见、鲜明的见解、准确的答案。教师所扮演的角色不应只是一味地喊“好”，而是要赏识学生，不断地唤醒、鼓舞、激励学生。课堂教学中，对于学生出现的错误，一定要认真指出来，客观地评价才能使学生明确努力的方向，“鼓励赞赏”必须建立在“客观评价”的基础上。婉转地批评像一把钥匙，是一种育人的方法；善意的批评像一个音符，是一种教学的艺术；真诚的批评像一缕阳光，是一种无私的关爱。
新课程应有与之相适应的课堂评价，教师应始终将学生作为一个个主体、完整发展的人，充分尊重其主体地位，适时恰当贴切的评价，才能促进学生各方面发展。
教师课堂教学评价
课程与教学论
教师课堂教学评价指南(第5版)~
有效的课堂评价手册~罗伯特·J.马扎诺
布卢姆教育目标分类学:分类学视野下的学与教及其测评(完整版)(修订版)~林·W.安德森(LorinW.Anderson)
怎样上课才最棒:优质课堂教学的十项特征~希尔伯特·迈尔
课堂教学方法理论篇~
教学策略:有效教学指南(第8版)~,,卡拉汉
学习理论导论(第7版)[平装]~，
课程即学习结果或目标
课程应直接关注预期的学习结果或目标，即要把重点从手段转向目的，因而教育教
学目标的选择和制定成为核心任务
课程要事先制定一套有结构、有序列的学习目标，然后围绕目标选择组织学习经验，
实施教学活动，以及教学评价
代表人物：博比特、泰勒、加涅
这种课程强调教育的目的性，可操作性强
但是过分强调计划，缺乏灵活性，不容易关注教育环境的变化，忽视非预期的学习
结果
课程定义：课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用二获得身心发展的全部教育内容
教学的本质含义
1、教学是一种活动；2、教学是一种师教生学相统一的活动；3、活动的目标是，学生掌握知识与自我发展；4、活动的特点是，课堂主渠道教材为中介在教师指导下。1.教学是有目的的活动：个体的学习和发展2.教学活动是教与学的有机统一教不同于学教与学互相依赖教与学辩证统一3.以课程内容为中介的共同活动4.是科学与艺术的统一
传统教学论与现代教学论的分水岭杜威基于经验的教学理论
代表作《明日之学校》、《民主主义与教育》：教育即经验的不断改造；教育是一个社
会的过程；教育即生活；教育即生长
以“经验”为核心的知行统一的教学理念
“做中学”的教学理念
“儿童中心”的学生观
杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。作出和
传统观念不同的论述。
1、在教材的选择上，杜威建议“学校科目的相互联系的真正中心，不是科学……而
是儿童本身的社会活动”。具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来，作为学校的教材。
2、在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所
获得的知识是虚渺的。
学生成为注意焦点
当代教学论发展上的另一个重大转变是:研究的重心从教师的活动移向学生的活动,
特别是学生在学习活动中的心理成长过程。这方面的重大理论成r就有维果茨基提出的关于儿童心理活动的“最近发展区”的理论,加里培林等人提出的智力活动按阶段形成的理论皮亚杰提出的关于认知结构形成的学说,特别是认知派关于学习动机和学习迁移的学说。由于这些理论成就,当代教学论已经完全刷新了关于教学过程的理论,开始建立了这样一个信念:学生是教学过程中的主动者,是学习的主体,教学过程有赖于师生双方的积极活动才可能卓有成效地进行,学生的认识积极性、主动性和独立性是高效率地完成教学任务的决定性因素。总之,学生是学习的主人。
由于这一信念,当代教学论对于教学组织形式、教学方法和手段等问题的考虑也都随
着改变了
当代教学论的另一个特点是越来越重视对学生课外学习活动的研究,主要在课堂内
外、学校内外,利用各种公共文化设施、家庭中的各种学习条件,鼓励和指导学生广泛阅读书籍,进行各种制作、试验、创造的活动,使学生有机会运用已有的知识,获取新的知识,把课内课外的学习有机地结合起来,形成一个“广阔的智力背景”
教学论未来发展趋
1、当代教学论思想把注意重点放在普通教育中的教学上,特别是放在初等教育上今
后将对学前教育高等教育、职业教育、成人教育、业余教育等等教育形式的教学问题加强研究
2对普通教育中的教学问题的研究,将继续重视发展智力、培养能力的问题,进一步探
讨教学过程的内部联系,特别对教学过程中学生的心理过程的矛盾运动,包括对无意
识问题和其他非理智因素做深入的研究。
3、理论研究要和实践活动更密切地结合,重心可能会移向教学法领域中。
4、教学论方法论上的变革还将继续发展。系统论、信控制论、管理学科学学的研究
成果将进一步对教学论研究发生影响。数学、数理逻辑、电子计算科学的成果,也将不可避免地改变教学论研究的方法和手段。
5、当代教学论在重新估价原有思想遗产中,逐渐纠正着各派理论中的片面性,如认知
主义派和行为主义派的学习理论,进步教育派和传统教育派的教学理论,都出现了互相渗透,互相影响的现象。今后,这种现象还要进一步发展。在片面性被纠正的同时,蕴含在各派理论中的合理因素将被提炼出来,成为新的教学论思想的养料
翻转课堂
第三节课程与教学的基本关系
一、对课程与教学关系的几种认识：1、二元独立论：课程与教学彼此独立，互不依赖。内容与过程的二元论（p79）目的与手段的二元论根源：古代社会集团和阶级的严格划分；科学主义的盛行（涂尔干——韦伯——亚历山大）2、相互交叉论教学包含课程的一部分，课程包含教学的一部分，二者交叉。3、包含论（1）课程包含教学（2）教学包含课程4、二元循环联系论二者既独立又循环联系：教学决策制订于课程决策之后，课程决策又在教学实施和评价之后得以修改完善。5、整合论二者是有机整体，不可分割。代表人物：杜威实用主义/经验自然主义形形色色唯物主义与唯心主义的对立都源于二元论（亚里士多德（古希腊），费尔巴
哈（德国），卡尔·马克思；柏拉图（古希腊），黑格尔（德国），尼采（德国）康德（德国），休谟（英国））
1、明确研究立场
2、确定对概念的定义
3、分析二者关系
4、加强与实践的联系
三、课程与教学的观点走向整合
正像大教学论不能很好地反映和包含课程问题一样，大课程论也存在着不能很好地反映和
包含教学问题。今天已开始走向这两个问题的融合。
四、本课程的选择
我们在本门课程中的选择是，将课程理论与教学理论视为具有相对独立性的两个部分。两者的关系是：课程论主要讨论教学内容确定、选择和组织等问题；教学论偏重探讨课程内容的具体实施过程问题。
研究的最后结果主要有两种。
其一，承认课程与教学各自的相对独立性，同时强调二者密不可分。至于二者关系
密切到何种程度，则大多数语焉不详，如“用‘和而不同’更能表达其间的关系”只有一句话：密不可分”“课程与教学之间肯定存在着各种联系和交叉重叠部分，不可能在相互独立的情况下各自运作”。或者只给出理解二者关系的要点，如只强调“以学生学习为出发点考虑课程与教学的关系”。这类研究或主要包括以下几方面：
第一，课程与教学是两个不同的概念；
第二，课程与教学都以学习为根本；
第三，课程与教学又是相互联系、相互影响的，即存在互为反馈的循环关系；第四，课程与教学不是包含关系；
第五，课程与教学在功能上彼此依赖；
第六，课程与教学相互依赖并不意味着两者是正好相对应的。或者只探究课程与教
学关系复杂的原因，认为最根本的原因在于课程与教学在现实实践中的内在联系，这使二者在理论上存在交叉关系，各有侧重，不可能清晰界分
第二章课程与教学政策
目标的针对性是指课程与教学政策是为课程目标服务的，任何政策的制定、公布与
实施都有明确的目的，都是针对教育目的在某一个层次的具体落实而制定的。
内容的法定性
课程与教学政策往往是政治体系或政府的决策，而不是私人或团体的决策，需要有
教育权威作为保障；其根本是课程与教学的权力分配方式，又会引起利益分配的变化
而利益是政策主体的利益，它既代表了决策者的利益，又代表了实施与承担者的利
益，而且这种权力与利益又被标定在行政命令、教育法规、国家法律之中。
课程与教学政策所涉及的所有内容都具有法律法规的法定性，都具有法令效应，是
必须接受和执行并予以维护的
基础教育课程改革纲要(试行)
第二节课程与教学政策的类型和价值取向
一、课程与教学政策类型
（一）中央集权制
（二）地方集权制
（三）学校自主型
第三节我国当代课程与教学政策
地方课程与校本课程开发，新时期课程改革的亮点——我爱拉市海
第三章课程与教学的目标和内容
第二节课程与教学的内容
一涵义与取向
（一）涵义
课程与教学内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的
方式，它是在一定的教育价值观及相应的课程与教学目标指导下对学科知识、社会生活经验或学习者的经验中对有关知识经验的概念、原理、技能、方法、价值观等的选择和组织而构成的体系。
斯宾塞：什么知识最有价值
泰勒：怎样选择有助于达到教育目标的学习经验
（三）课程与教学内容的编排原则
1.纵向组织与横向组织
纵向：由简至繁
横向：课程与校外经验联系，广度
2.逻辑顺序和心理顺序
课程与教学的体系
学生的心理发展
3.直线式和螺旋式
逻辑上前后联系的直线，不重复讲授
不同阶段上使课程重复出现，逐渐扩大范围和深度
此外，直接经验与间接经验
重点与一般
知识与能力
（四）课程与教学内容选择的基本环节
1、确定价值观
2、确定目标
3、基本取向
4、确定编排原则
5、确定具体的课程与教学内容
第四章课程与教学的开发和设计
我国课程开发的定义：是指课程的功能适应文化、社会、科学及人际关系需要的持
续不断地决定课程、改进课程的活动和过程
1974日本课程开发国际研讨会，明确课程开发的概念和方向：课程的编订、实验、
检验——改进——再编、实验、检验……这一连串作业过程的整体。
Curriculumdevelopmentisbetter,itimplicateschange,progress…
课程建设为抓手。根据行业职业岗位新变化、新要求，引入行业企业技术标准开发
专业课程；面向岗位群及工作过程，完善“以工作任务为中心、以项目课程为主体”的专业课程体系；参照职业证书考核标准，由校企双方组成课程开发组，制定突出职业能力培养的专业课程标准。同时，教师和工程技术人员共同编写针对性强、与生产实际结合紧密的特色教材，实现课程标准与职业证书的融合、课程内容与企业新技术、新工艺的对接。
推荐书目：工作过程导向的高职课程开发探索与实践:国家示范性高等职业院校建设
课程开发案例汇编
中国知网文献：高校混合课程开发探析
中高职课程衔接：英国经验对我国的借鉴
课程设计应注意的问题
三个主要模式的特点：文化属性、人本属性、社会属性
（一）要处理好三大关系
1.人的发展与社会发展的关系:相互依存（人与环境、自然的和谐，秦岭文明生态课
程）
2.逻辑结构与心理结构的关系：相互适应（知识的难以程度）
3.知识结构与社会结构的关系
（二）影响课程设计取向的三个主要因素
社会、学科和学生
第三节教学设计及其模式
教学设计是指教育实践工作者以各种学习和教学理论为基础，依据教学对象的特点和自己的教学理念、风格、运用系统的观点与方法，遵循教学过程的基本规律，对教学活动进行的规划、安排与决策
二教学设计的基本过程和方法
教学目标设计
教学起点设计
教学内容设计
教学方法和媒体设计
教学评价设计
教学结构设计
第五章课程与教学的组织
一课程组织的含义
（一）概念Curriculumorganization
Curriculumorganizationofthecurriculumcontent,meanstheproceofselecting
curriculumelementsfromthesubject,thecurrentsociallifeandthestudents'experience,thendesigningtheselectedcurriculumelementsappropriatelysothattheycanformthecurriculumstructureandtype.Inanarrowsensecurriculumorganizationistheprocetochangethecontentintostudents'learningexperiencesintentionally,andmakelearningexperiencessequential,integral,successiveaftercurriculumideologyhasbeendetermined,curriculumgoalbeenset,curriculumcontentbeenselected.
是在一定教育价值观的指导下，将各种课程要素合理地进行排列组合，妥善组织成课程结构，使之在动态运行中产生合理，增进学习效果的累积学习功能，以有效地实现课程目标
两种功能：一是激发学习者的学习动机
而是使学习产生最大的累积效果，达成课程目标
（二）课程组织的要素
1概念社会、变迁、改革、发展、对立、合作、经济资源、人力资本、投资、政策、
教育资源……
2.原理：对两个或两个以上概念间关系的说明
如，在稳定的社会里，教育影响一致的对个体发展起作用
3.技能
小学，再认词汇或领会；基本的运算技能、解释资料的技能
4.价值观
如民主观念
第二节课程组织的基本取向
第三节课程的组织结构
第四节教学组织
一、教学组织的含义
是指学生在教师指导下，根据一定目标从事教与学活动，掌握课程教材的形式和结
构。
1.围绕教学目标展开
2.服从一定的教学程序
3.师生互动
4.时空背景
第六章课程与教学的实施
第八章课程与教学的评价
一课程评价的含义
评价是指个人或团体对某一事件、人物或历程的价值判断活动，是对客体满足主体
需要程度的判断。
完整的评价包括三个层面：第一，提出有意义的问题，第二，收集信息以回答这些
问题；第三，阐释结果
课程评价——最早由泰勒提出
本书的观点：课程评价是根据一定的课程价值观或课程目标，运用一定的科学手段，
通过系统地收集信息、资料、分析、整理，对课程方案、课程实施过程和结果等的价值或特点作出判断，从而为课程决策提供可靠信息的过程
（三）我国课程评价研究的进展
三、有代表性的课程评价模式
（一）目标达成模式
1.拟定一般目标或具体目标
2.将目标加以分类
3.用行为术语界定目标
4.确定应用目标的情境
5.发展或选择测量目标的技术
6.收集学生的行为表现资料
7.将收集到的资料与行为目标做对比
（二）外貌模式课程评价既需要描述，也需要评判收集的材料的三个来源1.前提条件2.相互作用3.结果（三）背景-输入-过程-成果模式（四）应答模式把问题而不是把目标和假设作为评价的先行组织者，问题是在广泛的交谈后形成的，
在交谈的基础上，进行系统的观察、调查、访问、测验等活动
步骤p265
(五)鉴赏模式
呼唤质性评价
（六）批判模式
揭示影响课程评价的价值与利益的冲突
五、在儒家文化背景中实施评价的问题
教学从本质上来说是一种文化活动,特定的文化脉络和具体情境必然深刻影响课程
与教学的改革或发展。
由于受到传统儒家文化深刻影响,亚洲教育呈现出与西方截然不同的面貌,因此我
们在具体实施教学评价中应该充分考虑大陆文化情境的要素。
首先,从西方实证研究来看,当教师的反馈是等级性比较而非针对学生个体纵向发
展时往往会激发学生的表现动机导向和消极情感,从而在某种程度上对学生的学习动机以及学习表现产生负面影响。
但是在中国,学生多数对竞争抱有积极态度,并且认为在竞争的同时可以促进学生
之间的交流与合作。因此我们不应该对中国教育进程中的竞争持全面否定的态度,而应该在独特的教育文化中探讨竞争之于教学的积极意义。
换句话说,在亚洲特定的文化情境中,兼具表现目标取向和掌握目标取向可能是推
动学生持续发展的可行路向。
其次,教师不能客观有效地使用课堂评价,其中一个典型表现是在日常评价中学生
付出的努力会较大程度左右教师给学生的评分。
从评价理论来看,教师评分应该尽可能客观公正地反映学生实际学业水平。然而在
儒家教育中,这种综合性评价现象十分普遍。
从中国传统文化观念上来看,业精于勤荒于嬉、书山有路勤为径,学海无涯苦作舟
一直是无数莘莘学子求学过程中的精神要义。勤奋、持之以恒、努力早已被教师视为学生学习必不可少的要件,因此教师的评价不仅关注学生的学习表现,同样关注学生的努力水平。
在这种情况下,教师需要对自己的评价内容有清晰认识,即能够为不同内容赋予恰
当比例(例如学生的学业成绩占总成绩的80%,学生的努力、勤奋以及其他因素占总成绩的20%),从而使评价过程及结果更加客观。
再次,儒家传统文化一向推崇严师出高徒,正所谓教不严,师之惰。所谓严师就是对
学生的行为要求或性格养成持较高标准(当然,这种高标准也在某种程度上意味着教师对学生抱有较高的期望)。
这种传统的评价取向使得教师常常不习惯用赞赏的视角来看待学生表现,而更倾向
于使用较为严厉甚至可能苛刻的标准来衡量学生。这种否定式教育不仅是一线教师较为习惯的模式,有时甚至成为家长或学生评价一个好教师的标准之一。
如果一味采纳西方评价理论,强调教师要赞扬学生、肯定学生可能会与儒家的传统
文化产生冲突。
因此很多一线教师需要根据教学现实,在维持严格的学术要求(传统取向)和增强
学生的自信(西方理论)之间寻求恰当的动态平衡。
最后,儒家文化历来对教师推崇备至,天、地、君、亲、师的排列一语道出历来
尊师重道的传统。教师不仅要教导学生掌握基本的知识或技能,同时更要肩负帮助学生在合道德的目的下建构自己价值体系之责,正所谓君子尊德性而道问学。在评价过程中这表现为教师不仅对学生的表现或能力进行打分,与此同时也会有意或无意地将这种评价过程转变为影响学生价值建构的干预手段。
又如,西方所提倡的自我评价概念在儒家文化情境中具有不同的价值和意义。事实
上,自我评价与儒家文化所强调的自省十分接近(例如曾子的吾日三省吾身又或荀子的博学而日参省乎己)。在儒家文化中自省不仅表现为对自己所掌握的知识或技能的评价、对自己学习或理解的辨析或监控,更重要的是,通过自省可以完成道德的塑造和人格的建构。
因此在儒家文化中,自我评价不仅仅是一种学生自主学习的策略,实
际上更是一种不断提升自我修养的方式。从这个意义上来看,在亚洲教育中,评价
必然被涂上儒家文化的底色,因此,我们在探讨教育评价之时必须首先对课程与教学背后的道德性意义进行深刻把握。
评价是教学的核心成分,贯穿整个教学过程始终,其重要性不言而喻。针对当下课
堂教学的实际问题,采纳评价干预无疑是一个十分有效的方式.但是中国大陆至今对于评价的理论探索和实证研究都处于十分薄弱的状态,这应当引起研究者的高度重视。与此同时,在探索有效评价的实践过程中我们也不能全盘西化,要在具体的儒家文化语境中思考推进教育改革的有效对策。
教师如何优化语文课堂教学中的评价
浅谈教师如何优化语文课堂教学中的评价
内容提要:随着课程改革和素质教育的实施，我们越来越深切地感受到教学评价改革的重要。《基础教育改革纲
要（试行）》提出了六点课程改革的具体目标。其中之一即是：建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度。要建立一种发展性的评价体系，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
“新大纲”明确指出：“语文教学的评估要符合语文学科的特点，遵循语文学科自身的规律。在教学中适时、正确地运用评价手段，这对激发学生的学习兴趣，营建轻松和谐的学习气氛，全面提高课堂教学效益，提高学生的语文素养起到积极的促进作用。优化语文课堂教学中的评价起着至关紧要的作用。那么如何优化语文课堂教学中的评价，使评价最大发挥大的有效性，是当前教师在课改中应思考的问题。
关键词：优化语文课堂教学中的评价转变评价观念赏识悦纳自己
随着课程改革和素质教育的实施，我们越来越深切地感受到教学评价改革的重要。《基础教育改革纲要（试行）》提出了六点课程改革的具体目标。其中之一即是：建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度。要建立一种发展性的评价体系，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。“新大纲”明确指出：“语文教学的评估要符合语文学科的特点，遵循语文学科自身的规律。”因此，在教学中适时、正确地运用评价手段，这对激发学生的学习兴趣，营建轻松和谐的学习气氛，全面提高课堂教学效益，提高学生的语文素养起到积极的促进作用。那么如何优化语文课堂教学中的评价呢？我认为应注重以下几个方面：
一、转变评价观念，引导学生参与评价
我们迎接的是一种新的评价方式，靠传统的理念是行不通的。传统的评价观只有教师评价学生，把学生视为被动地接受知识的对象，盛放知识的容器，惟考分是人才的评价观点，从而忽视学生的个性发展，也忽视了学生素质和能力的提高。为此，我认为优化课堂教学评价的首要任务是转变评价观念，引导学生参与评价。引导学生参与评价，是把评价的权利交还给学生，是把学生看作学习活动中不可替代的主体，关注学生的主观能动性，注重学生的潜力发展，真正体现学生是学习主体。正如苏霍姆林斯基所说的，在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神上这种需要特别强烈。我引导学生参与评价，正是给学生提供了发现、研究、探索的空间，为学生有所发展、有所创造创设条件。
⒈激发学生参与评价的兴趣
学生自我评价，目的在于形成学生自我认识、自我评价的能力，应让学生从小学习"-些自我评价的方法，促进自我意识的形成和发展。
爱因斯坦曾说过：“如果把学生的热情激发起来，那学校所规定的功课，会被当作一种礼物来接受。”兴趣是最好的老师，学习兴趣能有效地诱发学习动机，强化学习动力。在教学中，我经常采用实物演示、小品表演、课堂游戏等方法吸引学生的注意，以这些直观形象的手段，
创设情境，激发起学生评价的兴趣，调动起他们参与评价的积极性。在学生初步尝试评价的时候，我采用激励性语言鼓励学生大胆说出自己的想法，对发言流利、声音响亮的同学给予表扬，由此建立起他们评价的信心。在学生基本掌握了评价的方法后，我采用小组竞赛、对组合作、大组交流等多种活动形式扩大学生主动学习的空间，释放学生的精神
活力，激活他们的思维，使他们在轻松愉快的学习交往中主动发言，积极交流。
⒉学生充分的参与评价
要让学生参与评价，教师在课堂上就必须保证他们评价的时间。我们的学生是一个个具有个性的活生生的人，作为教师，我们应该注重学生发展的潜在性、主动性和差异性，在课堂上保证学生有自主表现和发展的空间，为每个学生提供积极参与课堂学习的机会。如在教学生字时，我在指导完书写后让学生试写一个，然后我抓住这一机会让学生来评一评他写得怎么样，在评议中不仅让学生正确掌握了字形还促使学生写出了一手好字。又如朗读课文时，我采用“读——评——读”的教学方法，先让学生读，再让学生评一评他或他们读得怎么样，最后再让学生读，这样不但提高了学生的朗读能力而且提高了学生的评价能力。在阅读教学中像这样的契机很多，我们要善于抓住，给予学生充分的参与评价的时间和空间，让学生在评价中得到发展。
⒊重视学生的自评与互评
《语文课程标准》中明确指出：“实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。”自评就是让学生自己评价自己，学生想象丰富，有很大创意性，教师应该要求学生对他们的行为或作业做出自我评价学生为了获得较高的成绩，往往很努力。比如“我觉得自己这次朗读比以前更有感情了”、“我这次考得不好，我想重考”等等，从这些朴实的自评语言中，可看出学生对自己有一个比较清晰的自我认识。有针对性地作出自我改进，进一步完善自己，养成自我检查、自我调控的意识。正如有位哲学家说的那样：“人生的真谛确实在于认识自己，而且是正确地认识自己。”让学生对自己的朗读进行评价，这既是知识的再现，同时又使学生对自己的能力和方法进行全面的反思，为学生提供一个足够的自读自悟的机会。
学生个体存在差异，为了让每一个个体清楚地认识到自己在群体中的优劣状况，有利于激发评价对象的竞争意识，在教学中应鼓励学生相互评价，引导学生积极参与，增进学生间的多向交流，以利于取长补短，让学生进一步在与同伴学习的比较中认识自我。学生互评，让学生积极地参与，组织小结会、评论会，让学生评一评，说一说，在评别人的过程中，实际上也是自我提高。比如“××小朋友这个角色扮得很好”、“他们小组朗读的声音太小了”既让更多的学生有了发表自己的见解的机会，发挥学生的互补作用，做到培优帮差，同时又培养了学生的合作意识，使学生在团结、协作的学习氛围中得到发展。学生在评价自己和评价他人的过程中认识自我、完善自我、发展自我，学生学习的主体性和积极性得到充分发挥，学生在评价中的主体地位得到充分体现。
二、实现平等对话，以激励性评价为主
⒈营造民主、平等、和谐的课堂评价氛围，实现平等对话
新课程要求建立一种“对话·互动”的新型师生关系，在这种对话的氛围中，教师和学生都可以不受框框的束缚，充分表达各自的意见，促使双方都进行积极思考。以“对话”为主要状态的阅读教学，教师要以“平等中的首席”参与对话。为此，教师在教学中必须营造一个民主、平等、和谐的课堂评价氛围。也只有在这样的氛围中才能实现“平等对话”。教学民主是建立在爱的基础上的，爱是教师改造工作的源泉，也是学生成长发展的源泉。罗素说过：“凡是教师缺乏爱的地方，无论品格还是智慧，都不能充分地或自由地发展”。教师要以关怀、关爱、理解、赏识的心态评价学生，启发学生的心智，促使他们健康成长。
⒉坚持正面引导原则，以鼓励性评价为主
《语文课程标准》强调“对学生的日常表现，应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导。”曾经有这么一句名言“积极的鼓励比消极的刺激来得好”，它说明鼓励的作用是巨大的。清代教育家颜昊先生说：“教子十过，不如奖子一长。”花费很多时间和精力去苟求学生，不如用一点心力去发现其优点，并以此鼓励他，让学生体验成功的滋味。所以教师在教学中要决不吝啬赞许与鼓励，要以鼓励性评价为主，学生答得好，及时称赞，“说得很有道理”、“对了，你很会看文章”、“见解独到”等；学生发言不对，说不到要害，说不清楚教师及时补充，不使学生感到难堪，让学生保持愉快轻松的心情，让学生品尝到成功的喜悦。课堂上我常进行的鼓励性评价，如“相信自己，你们一定能读好。”“老师再给你一次机会，你再试试。”“你真棒。”“再努力一下你就成功了。”“你说得太好了，我怎么没想到呢?”“多好的问题，会读，会思考，你真行!”“我看到了大家一双双渴求知识的眼睛。”鼓励点燃了学生智慧的火花，使他们感到一种满足，一种驱动。如在朗读课文中，朗读评价是对学生通过训练所形成朗读能力的综合性测评，因而评价的内容是多方面的，内涵也是极其丰富的。《语文课程标准（实验稿）》对此进行了具体阐述：“评价学生的朗读，可以从语音、语调和情感等方面进行综合考察，还应注意考察对内容的理解和文体的把握。”之所以要进行多元化、综合性的评定，一是由于朗读技能的复杂性和任务的多面性决定的，过于强调朗读技能的某一方面，所作出的评价必然是片面的；另一方面，进行综合性评价，也利于学生发挥多方面的潜能，帮助学生悦纳自己，拥有自信，迈向成功
但是教师在对学生给予鼓励时还要注意因人而异，体现个性化。一个班学生的智力、品德、个性等方面往往存在很大差异，因此我在教学中给他们的评价也是不同的。我赞誉鞭策优秀生；肯定、鼓励中等生；宽容激励后进生。
三、丰富评价语言，要融入真情
⒈教师的评价语言要丰富。
在课堂教学中，如果老师有着多样、灵活、生动、丰富的评价语，就能学生如坐春风，课堂内总是生机勃勃。就拿读完课文后来讲，如果老师这样来评价学生：“读得真不错!”“大家听了都在佩服你念得好!”“这个句子你读得多好呀!请你再读一遍，大家仔细听听!”“老师都被你读得感动了。”“你念得比老师还要棒!”“到目前为止，你是念得最出色的一个!”
“老师觉得，你长大肯定能当一个播音员!”如此生动、亲切、明朗的语言，学生听后怎么会不被深深感染？怎么会不大受激励呢？学生们跃跃欲试，一个个教学的高潮就这样形成了。在教学中，教师的评价如果能与教学内容有机地结合起来，那么语言的回旋余地就可超出简单的评语范畴，趋向更生动、更丰富的境地。而生动丰富的评价语言能最大程度地调动学生学习的主动性、积极性，活跃课堂的气氛。
⒉适当运用体态语言
除了有声语言之外，教师还需要适当地运用体态语言。一个充满希望的眼神，一个赞许的点头，一个鼓励的微笑，拍一拍学生的肩膀，甚至充满善意的沉默，都不仅仅传达了一份关爱，还表达了一种尊重、信任和激励，这种润物细无声的评价方式更具亲和力，更能产生心与心的互动，其作用远远大于随意的口头表扬。当学生发表见解时，教师多微笑，多点头，极其专心地听，诸如此类的态势语可以明确地传达这样的信息；“我喜欢你１“请继续说下去１行之有效的体态语言能体现出教师在评价时感情的投入，与学生极易产生心理上的共振。
⒊评价要真诚
现在不少评价浮光掠影，轻描淡写，有的鼓掌成了打拍子，有的表扬成了背口诀。教育家陶行知先生说：“教育是心心相印的活动，惟独从心里发出来的，才能打动心的深处。”由此可见，无论什么样的评价必须动情。古人云：“感人心者莫先乎情。”当学生写出工整又美观的一页作业，我除了给他一个“优”，再写上一句“教师真喜欢看你的字呀!”当一个平日胆怯的孩子能上台发言，我除了给他一个灿烂的笑脸还摸摸他的头。
课堂教学中教师对学生进行积极的评价，能产生不可估量的作用，从而创设起一种良好的课堂氛围，使师生关系融洽。同时，恰如其分的课堂教学评价能促使学生自主合作地进行学习，进而实现这堂课的教学目标。因此，课堂教学评价应针对课堂教学活动的许多因素及发展变化选择适当的评价方式，客观、恰当地进行评价，
参考文献：
1.《基础教育改革纲要（试行）》
2.《语文课程标准》
3.第斯多惠《德国教师培养指南》
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