要完成一个讲话任务讲话人必须向听话人简短地陈述某些信息，想想你最喜欢的课外活动是什么向我们描述一下让我也了解了解，想想你希望在学校看到的某一转变比如说校规的变化。
口语交际的评价
口语交际表现性评价
简介
无论是在校园内还是在校园外，学生日常生活中都要完成许多类型的讲话任务。本表现性评价关注的石下面几种类型的任务，分别是描述物体、事件和经历，按顺序说明某个操作步骤，在突发事件中提供信息和说服某个人。
要完成一个讲话任务，讲话人必须向听话人简短地陈述某些信息。这一过程包括决定要说什么，将信息组织起来，根据听话人和场合地情况改编信息，选择传递信息所用的语言，最后正式表达。讲话的效果可以根据讲话人符合任务要求的程度予以评估。
任务描述
想想你最喜欢的课外活动是什么，向我们描述一下，让我也了解了解。
突发事件任务
假设你独自在家，忽然闻到一股烟味，你打电话给消防队，而接电话的正好是我。现在你假装正在和我通话，你要告诉我帮助你所需的各种信息。
顺序任务
想想你会烹调什么。告诉我，一步一步地，怎样完成这一过程。（三明治或煎鸡蛋）说服任务
想想你希望在学校看到的某一转变，比如说校规的变化。假如我就是学校的校长，试着说服我学校应该这样变化。（走廊通行的规则或报名选课的程序）
总任务
在某个课堂活动中，要求学生在同学面前做一个规定的内容的口头沟通（即席演讲或精心准备的演讲）
评估标准
每次口头沟通根据四个标准进行评价，表达、组织、内容和语言。每个评价标准需要考虑2－3个因素。评价标准中的因素，（如有必要）在下面加以说明。
这些标准运用的严格程度随着口有沟通的性质而变化。例如，评价即席演讲比精心准备的演讲期望要低一些。同时也应考虑学生的年龄。
在考虑每一个评估标准的因素时，你可以使用“合格”或“优秀”来加以区分。合格学生的表现是指与期待的发展或教学进度相一致的水平。因此，从一定意义上说，某一因素“合格”大体意味着学生的表现正处于被期望的等级水平，而“优秀”则意味着学生表现明显地超过期待的等级水平。四个标准中的每一个都可以加1－3分。因此，任何一个演讲都能获得4－12分的总成绩。尽管这些规则被分解开来加以说明，但如果不考虑每个标准的分数分配，它们还是能被完整地运用。
表达
口头沟通表达方式的评定依据三个因素，即音量、音速和发音。
优秀演讲（3分），所有三个因素至少合格，并且有2－3个因素为优。
熟练演讲（2分），三个因素至少都合格。
部分熟练演讲（1分），三个因素不是都合格。
组织
口头沟通的组织评定依据两个因素，即交流中多个观点间的顺序和相互关系，也就是演讲中观点间的顺序和联系是否清楚。
优秀演讲（3分），两个因素都为优。
熟练演讲（2分），两个因素至少都合格。
部分熟练演讲（1分），只有一个因素合格。
内容
口头沟通内容评定依据三个因素，即内容的量、内容与制定主题之间的相关性，以及内容对听众和情境的适应性。
优秀演讲（3分），所有三个因素至少合格，并且有2－3个因素为优。。
熟练演讲（2分），三个因素至少都合格。
部分熟练演讲（1分），三个因素不是都合格。
语言
口头沟通语言评定依据两个因素，即语法和词语选择。
优秀演讲（3分），两个因素都为优。
熟练演讲（2分），两个因素都合格。
部分熟练演讲（1分），只有一个因素合格。
如何在课堂中进行口语交际教学的评价
如何在课堂中进行口语交际教学的评价
在口语交际课上，评价就像一根指挥棒，引导着口语交流的反向，表达习惯的养成。因此在平时的教学中加强口语交际教学就显得尤为重要，这样以来口语交际教学的评价也就势在必行了。教师的评价得体恰当，会更加激起学生口语交际的热情，那么，教师应如何在课堂中进行口语交际教学的评价呢？
课堂教学是学生形成口语交际能力的重要途径，对课堂教学中学生口语交际能力的评价应当注意以下几点：
1．评价要突出激励性。
学生在进行口语交际时常常出现两种截然不同的现象：一部分学生对口语交际有着浓厚的兴趣，课堂中有着极大的争强好胜心理，讨论、回答问题时爱表现自己，希望得到老师的表扬。一部分学生胆小内向，口语交际时缺乏自信，不敢参与交流互动。无论哪类学生，都需要教师以激励的方式进行评价。
对于交际能力强的学生要鼓励他们不断完善自我，挑战自我，向更高的目标迈进。对于交际能力弱的学生，要悉心呵护他们的自尊心，自信心，哪怕只是取得了点滴的进步和成绩，都应该予以充分的肯定。当然，表扬和赞许并不是无原则的，教师需要掌握一定的激励技巧，使表扬和赞许真正成为促进学生进步的有效方法。采用激励评价一要善于找出表扬点，二要善于使用不同的方式方法来实施。
1、评价时可以采用一些较为感性的语言，如，“棒极了１“你说得真好１“老师都听入迷了１“听了你的介绍老师，好像也来到了那个迷人的地方１
2、评价时可以抓住学生语言表达中的一些具体语言现象进行表扬，这样的评价比较具体，可以强化学生的有意注意，使说者和听者都能获益。如，“说得对１“说得清楚明白１“说得通顺１“说得具体１“说得生动、形
象１“你能用‘谢谢’，真是个有礼貌的孩子。”当然，在进行这样的评价时，还要讲究时机和场合，使评价不仅具有针对性，而且正确、准确，这样评价会更具有实在意义。
3评价时还可以将学生的课堂表现和以往的表现进行纵向比较，发掘出学生的进步，让学生感觉到老师在关注自己的每一点微小的进步，从而增强自信心，更加愿意与老师沟通。如，“进步真大呀１“老师看到了一个全新的你，继续努力哟１
除了采用上述鼓励性评价方式外，还要注意评价语言的丰富性和灵活性。同样表达赞美，可以用不同的词语和句式来表达。比如，“好１“好极了１“真好１“挺好的１“不错１“太好了１“多好哇１“棒极了１此外，尽可能多采用感叹句或问句进行表扬，加深学生的印象，引起学生的自豪感。如，“说得多好哇，多形象哪１“是吗，真的像你说的这么美吗？我有机会一定要专门去看看。”
关于口语交际教学评价的浅识
口语交际教学没有像新课改所期望的那样受到重视，很重要的一个原因就是口语交际教学缺乏有效的评价体系，在实际教学操作中难以真正检测学生的口语交际水平，不能对口语交际教学产生积极的引导和激励作用。
如何评价口语交际教学情况呢？
我们首先认识一下评价。
一、什么是教学评价
评价，是衡量人或事物的价值，是根据一定的标准进行价值判断的过程。教育评价是根据教育目标及其有关标准，在一定理论指导下，运用一定的方法，对与教育活动相关的
现象、材料、数据等，进行系统的分析评定，确定其价值和优缺点，并据此调整、改进教育活动的过程。教学是教育的一部分。那么，教学评价便是一种中观和微观的教育评价。新课程小学语文教学评价，即是根据语文课程标准的要求，在新课程评价理念的指导下，系统、科学地收集、处理教学信息，对语文教学活动以及成果，给予价值判断并以求改进的过程。
二、教学评价的种类
1、自我评价与他者评价
他者评价外界对被评价者的评价。他者评价一般来说，比较客观、真实，以显性的分数统计或文字描述形式出现。
自我评价被评价者对自身思想、行为、成果作出的评价。由于评价或多或少具有利害性，自我评价的结果有时不够真实可靠，但是自评可以发现情感态度、思想方法等一些内隐信息，有助于自我教育、自我完善，因此，自我评价可以弥补他者评价的局限，是教学评价的重要组成部分。
2、相对评价，绝对评价，个体差异评价
相对评价在被评价对象的群体中建立基本标准（如平均分），然后将各个对象与基准进行比较，判断每一成员的相对优劣。如高考、中考的成绩与考试划定的分数线相关。采用相对评价，可以了解个体在群体中的位置。另一方面容易导致竞争，评价成为人际关系的紧张源。
绝对评价在评价对象群体之外，预设一个客观的标准，并运用这个标准去评价每个对象。评价的结果只与被评价者自身水平相关，而与群体无关。以教学大纲为标准，客观检测目标达成度的语文单元测验、初中高中会考、英语四、六级考试，即属于此类评价。绝对评价的优点是评价标准比较客观，使用得当，可使被评价者看到自己与客观标准之间的差距，明确今后努力的重点，以便不断向标准靠近。
个体差异评价是对被评价的个体自身各要素作比较评价。过去和现在相比较，如某学生上学期的语文成绩是70分，这学期是80分，说明语文学习有进步。不同侧面进行比较，例如该生的语文成绩两个学期都是优等，数学成绩都是良，说明他的语文比数学可能学得好些；某个学生的口语交际等级较低，而笔试成绩突出，比较评价后，可明确其发展优势和今后努力的方向。个体差异评价通过对个体内部的各个侧面，进行纵横比较来判断其学习现状和趋势，具有尊重个性，照顾个别差异的优点，具有诊断功能。但由于被评价者缺乏客观参照，较难判定实际水平和差距，激励功能不明显。因此，个体差异评价和相对评价相结合的方法常在实践中广泛使用。
3、诊断性评价，形成性评价，终结性评价
诊断性评价在某项教学活动开始之前，对学生的知识、技能、智力、体力以及情感等状况进行“摸底”，也称预测。“诊断”除了辨认缺陷和问题，还包括对各种优点和特殊才能的识别。因此，诊断性评价的目的满足不同起点水平和不同学习风格的学生所需。
形成性评价在某项教学活动的过程中进行。它的优点很突出：及时了解阶段教学成果，关注学生学习过程，以便及时反愧调整和改进教学。形成性评价对于提高教学质量更有实际意义。一般说来，形成性评价具有“重过程、低起点、小目标、勤评价、快反辣的特点。
终结性评价又称事后评价，一般在教学活动告一段落时进行，目的是检测教学活动的最终结果，是否达到了教学目标。终结性评价注重的是教与学的结果，并以此对被评价者所取得的成果作出等级区分、
全面鉴定。
4、过程评价和结果评价
过程评价主要是关心和检查用于达到目标的方法和手段如何。“方法比结果更重要”，“过程比结论更
有价值”。过程评价往往与教学过程融为一体，评价的着眼点不在于学习什么或学会了什么，而是怎样学习。结果评价关心和检查计划实施后的结果。例如，检验某教学设计方案的实施效果。结果评价通常借助已有的文字、材料、试卷等，标准明确，可变因素不多，评价的结果较为客观。
这两种评价通常是根据评价内容的侧重点来区分的。
5、定性评价和定量评价
定性评价也称质性评价，从“质”的角度分析，运用各种方法，对评价所获取的数据资料信息进行思维加工，评价的结果以描述性材料呈现，数量化水平较低甚至没有数量化。作文评价中，分数是定量评价，而教师评语则是质性评价。因为语文学科重情感体验、重感性积累的特点，以描述性语言文字呈现的质性评价，往往含有更丰富更本质的信息，应得到重视。
定量评价从“量”的角度运用统计分析、多元分析等方法，从复杂纷乱的评价数据中总结出规律性的结论。评价的结果以量化分数的形式呈现。由于教学涉及人的因素、变量及其关系是比较复杂的，因此为了揭示数据的特征和规律性，定量评价的方向、范围必须由定性评价来规定。可以说，定性评价与定量评价是密不可分的，二者互为基储互相补充，不宜片面强调一方面而偏废另一方。
三、评价观念变革
（一）、传统评价存在的主要问题
1、评价功能失调：过度注重甄别和选拔，忽视评价促进学生发展的本质功能。传统的教学评价有一个基本假设，即只有极个别的学生学习优胜，而大多数学生都属中等。为此评价就把优异的成绩给予极少数学生，其余的只能获得一般或者较低的成绩。这样，无形之中评价就变成了一种甄别的过程。大多数学生成了失败者，成了上述假设的殉葬品。在这一过程中，只有少数学生能够获得鼓励，体验成功的快乐，考试作为一种评价手段，目的是检测教学进程，促进师生发展，。过度注重甄别选拔的传统评价模式，颠倒了评价与教学的关系，把考试异化成目的。在一场场考试之后，学生被分为三六九等，紧张、害怕、孤独、失败、委屈-----；教师们在考试分数的压力下又何尝过得轻松？学校、教师、学生、家长围着分数团团转，严重背离了促进人全面发展的教育宗旨。
2、评价内容片面：注重书面知识，忽视综合素养；注重结果，忽视过程方法，情感态度和价值观。传统评价关注的是作为客体的知识，而不是学生主体本身，知识的掌握成为衡量教学的唯一尺度。在案例中，我们看到真正有价值的语文学习过程、情感体验，得不到应有的重视。相反，与分数相关的考试技巧却一再被强化。这种不科学的评价内容使相当多的学生丧失了学习语文的自信心和积极性，极大地降低了语文学习的效率；同时也造成许多不正常的现象：课堂教学几乎完全围绕考试内容进行，语言知识教学、题海战术充斥语文课堂知识本位使教学评价误入歧途，导致高分低能，呆读死记。这样的评价，缺乏对学生学习过程和情感与态度的关注，扼杀个体潜能，忽视学生的发展。传统教学评价的重心，过分关注学习活动的结果，忽略被评价者的进步状况与努力程度。评价被理解成死的杠杆而不是动态的过程。评价标准机械划一，无视个体的发展差异与独特性。过度采用相对评价，甚至排出名次，区分尖子生与后进生。新课程提倡以学生自身为参照的个体差异评价，着眼于建立自信，发挥每个人的潜力。面对成绩暂时落后的同学，教师不带偏见，对他充满积极期待。“这一次你比以前有进步，你能告诉大家你是怎么提高的吗？如果你愿意接受老师的建议，下一步咱们这样做”这样的评价，以学生为本，在具体的指导与支持中，表达对学生的尊重与关怀。
3、评价方法单一：重量化分数，轻质性评价。
传统教学把考试当作是唯一的评价手段，教师的教育质量也主要以学生的成绩为依据。“考考考，老师的法宝；分分分，学生的命根”。教师和学生最关注最重视的莫过于书面考试，莫过于成绩量化，而对书面考试以外的内容，如面试、听力、口头表达测试、实际活动测试等多种质性评价方法缺乏重视。尤其是语
文学科，过度标准化、量化的考试，看上去准确科学，但很难体现出感性积累、情感体验等许多更为本质的信息。
4、评价对象：地位被动，评价双方关系紧张对立。教学评价未能看到教学活动是双主体活动，割裂了教与学的完整统一性。对学生的评价，民主很少，忽视评价主体的多源、多向的价值，尤其忽视学生的自评、互评和家长参与评价的价值。学生基本处于被动地位，自尊心、自信心得不到很好的保护，主观能动性得不到很好的发挥。致使学生与教师成为两种对立的力量。学生在教学评价过程中的被动地位和消极作用，使教学评价失去其应有的教育功能，而仅仅是一种“管”的力量。
鉴于传统的教学评价的诸多弊病，我们在反思的基础上，要加强学习，努力吸收先进的教育研究成果，构建能够调动教学双方主动性与积极性、能促进教学双方发挥自身潜质的评价体系和方法。这种评价体系
和方法应指向人文精神，着眼于终身教育，立足于知识经济，最大限度地实现评价主体与客体的统一。（二）、发展性评价的基本特征新课程改革倡导建立发展性评价体系。发展性评价的基本特征体现为“多元性、主体性、过程性、激
励性”几个方面。多元性，体现在全面评价。人类的智能构成至少有七种以上：语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系和自我认识智能。根据人类智能多元构成的特点和社会对人才多元发展的需求，多元评价主张“多一把评价尺子，多一批优秀人才”。采用多元的评价标准、多样化的评价方式或渠道，注重发现并发展个体多方面的潜能。多元化评价，无疑能给更多学生的发展创设新平台。
主体性，重在全员参与。发展性评价突出被评价者的主体地位，允许被评价者以主体的身份参与评价，
更多地体现对评价对象的关注与关怀。理解个体的需要与处境，评价结果更趋向在各方的沟通协商中达成，体现以人为本的基本精神。过程性，即全程评价。不仅仅指考试和测验，评价时时刻刻发生在教学活动中。发展性评价强调终结
性评价与形成性评价相结合，更为注重过程方法、情感态度，实现评价重心的转移。“对结果进行评价意味着终结性，而对过程进行评价即暗示着还有改正的时间和机会。”评价的重点不是区分好差，而要启动诊断功能，帮助个体建立自信，寻找改进问题的办法。激励性，强调全人意识。评价对象是一个完整的、有血有肉有情感的人，而不是被物化的工具。评价不能继续论分排名、把人分为三六九等的做法，应以保护人的尊严为起点，以促进人的发展为目的，使每一个体的生命得到最大限度的张扬。
（三）、发展性评价的主要功能
（1）检测诊断功能“评价是对某些现象的价值的系统调查。”全面的评价，不仅能检测实现教学目标的程度，而且能解释成绩不良的原因。如学校、家庭、社会和个人中哪方面的因素是主要的。就学生个人来说，主要是由于智力因素，还是学习动机、情感意志等非智力因素，抑或是两者兼而有之。教学评价如同体格检查，是对教学现状进行—次严谨的科学诊断，以便为教学的决策或改进指明方向。
（2）调节反馈功能“评价最重要的意图不是为了证明,而是为了改进”，主要关心的是用评价
来改进教与学”。评价结果作为反馈信息，可以使教师及时获得教学的真实情况，帮助他在未来的教学中调整、补充、反省或改进。另一方面评价结果以建设性的方式反馈给学生，并使其最大限度地接受，学生能从中获得成功或压力的体验，从而改进学习方法、增强学习自觉。教学评价使教学过程成为一个随时得到反馈调节的可控系统，使教学效果越来越接近预期的目标。
（3）展示激励功能评价信息的反馈容易引起师生的不安情绪和焦躁感，谓之“测验焦虑。”但换个角度看，适度的压力，能产生成就动机。良好的行为与成果，一经得到确认，将激发更强大的潜能。在多元评价理念的引导下，评价活动实际上是为被评价者提供了一个自我展示的平台和机会。每一位被评价者的努力和成绩，个性与独特之处，都同样被鼓励与关注。
此外，发展性评价还有教育教学、反思总结、成长记录、积极导向等功能。
第二我们认识一下标准。标准是实施评价的必备要素。《全日制义务教育语文课程标准》（实验
稿），是义务教育阶段语文教学行动的指南，也是语文评价的依据。仔细阅读、深入领会《语文课程标准》，是实施新课程教学与评价的前提。《语文课程标准》明确指出：口语交际能力是现代公民的必备能力。应培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。口语交际是听与说双方的互动过程。教学活动主要应在具体的交际情境中进行。重视口语交际的文明态度和语言修养。努力选择贴近生活的话题、采用灵活的形式组织教学，不必过多传授口语交际知识。鼓励学生在各科教学活动以及日常生活中锻炼口语交际能力。语文课程评价的目的不仅是为了考察学生实现课程目标的程度，更重要的是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。不应过分强调评价的甄别和选拔功能。突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考察学生的语文素养。语文学习具有重情感体验和感悟的特点，因而量化和客观化不能成为语文课程评价的主要手段。应避免语文评价的繁琐化。形成性评价和终结性评价都是必要的，但应加强形成性评价。提倡采用成长记录的方式，收集能够反映学生语文学习过程和结果的资料，如，关于学生平时表现和兴趣潜能的记录、学生的自我反思和小结、教师和同学的评价、来自家长的信息等。定性评价和定量评价相结合，更应重视定性评价。学校和教师要对学生的语文学习档案资料和考试结果进行分析，客观地描述学生语文学习的进步和不足，并提出建议。用最有代表性的事实来评价学生。对学生的日常表现，应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导。评价学生的口语交际能力，应重视考察学生的参与意识和情意态度。评价必须在具体的交际情境中进行，让学生承担有实际意义的交际任务，以反映学生真实的口语交际水平。
第三谈谈个人的愚见为了便于教师、学生观察判断，在具体的交际情境中多维度地进行评价，可以把各项目标转化为具体
评价内容。如第一学段的六项目标可转化为“倾听”“复述”“讲述”“讨论”四项评价内容。然后和学生一起将这四项评价内容进行分解，分解为可观察的具体行为，制定评价这些行为优劣的标准。我们可以对每个阶段，根据课标要求和学生实际，从不同角度制定了一系列评价标准做到定性与定量相结合。为了能够科学地反映一个人的口语交际能力，促进学生口语交际教学，我们在实施评价时力求做以下几点：
一、教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。这就要求口语交际的评价也要有学生广泛的参与，在评价中凸显学生的主体地位。在评价过程中逐步学会如何评价：学会倾听，判断正误；学会赞扬，欣赏别人的优点；学会质疑，给别人提出好的建议在交际过程中发现同学的优点，取长补短。将评价贯穿始终，让学生多发现和表扬别人的优点，这本身就是一种评价，对自己是一种促进，对他人是一种激励，交际之后再引导学生评价谁发现别人的优点多，谁汇报得生动、有条理，多方面进行评价，在评价中成长，在评价中提高能力。教师可以从以下几个方面入手：首先评语言，就是评价学生语言是否准确、用词是否恰当。其次评思路：即说话内容是否清楚，是否具有条理性，句子是否完整最后评仪态：评说话声音是否响亮，姿态是否端正，表情是否自然等，对于学生没有评到的，教师再进行补充。这样，既让学生了解到自己的不足，又加强了学生的交流与沟通，发展口语交际能力。
二、尊重个性，促进发展评价要坚持以学生的发展为本，立足学生，促进发展。实践证明，学生在学习过程中客观存在差异。因此，评价的内容要全面，评价方式要多样化，充分考虑、尊重学生的个性差异和发展需要。在出题时，考虑学生水平具有差异性，分层次命题，让学生根据自己的实际情况选择合适自己的题目，使学生在每一次的评价中均体验到成功的喜悦。评价要突出激励性。教师要用激励性的语言评价学生的交际，针对不同层次的学生给予不同程度的肯定，引导努力方向。
三、终结性评价和形成性评价相结合
以往对学生口语交际能力的评价，大多采用传统的纸笔测验的方法，让学生进行模拟考试。面对各种
各样的口语交际的模拟测试题，学生只是“纸上谈兵”。由于这种评价与现实无关，与真实遥远，学生在口
语交际教学活动中兴趣不浓，表现欲不强。这样下去，学生真实的口语交际水平很难得到真正的提高。
终结性评价和形成性评价相结合有利于全面、真实地反映学生的口语交际水平。
新课标中特别强调了形成性评价，并建议使用成长记录袋的方式，“收集能够反映学生语文学习过程和结果的资料，如，关于学生平时表现和兴趣潜能的记录、学生自我反思和小结、教师和同学的评价、来自家长的信息等。”口语交际是过程性很强的活动，适合用成长记录袋的方式进行评价。评价的最终呈现方式应多采用表现性动词和描述性的语言，重点描述学生的学习过程中的情况，体现学生的差异和发展。教师可以根据实际设计教师、学生自评和互评、家长评价的量表，引导这几个主体进行评价。学校在学期中不定期抽测学生的口语交际水平。口语交际能力是一个人的综合素质和实际能力的集中表现。口语交际的评价体系就应该把握口语交际教学的自身特点和规律，从人为的僵死的考试框架中解脱出来，从静态的单一的局部检测中跳出来，多维地动态地评估检测，有助于学生口语交际能力的发展和提高。
第四关于口语交际教学评价的图解
模块一：自我评价
（一）、对教师教学的评价模块二：同事评价
模块三：部门评价
一、评价体系
模块一：教师评价模块二：自我评价
（二）、对学生学习的评价模块三：伙伴评价模块四：家长评价1、目标制定2、课前准备二、对教师教学的评价内容3、情境创设4、师生互动5、有效评价
1、参与（一）情意、态度言语（普通话、文明性）
2、礼仪姿态
三、对学生学习表情的评价内容1、倾听（二）能力2、表达3、应对
（三）选评项目（教师根据交际内容的不同订立标准）四、评价方式：教师和家长对学生
的评价，可以采用激励性评语与等级评价（优、良、合格、再努力）以及口头评价相结合的方式。自
我评价和伙伴评价可以采用口头评价的方式。评价教师的教学可以采用评语和等级（优、良、合
格、再努力）相结合的方式。
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