目前教师评价已经成为当前教育评价改革关注的重点之一，协商性评价正逐步形成重视教师评价中多主体之间的对话与交流，建立以教师自评为主校长教师学生家长共同参与的评价制度。
新课改与教师评价改革
新课改与教师评价改革
教师评价是新课程实施中教育评价改革体系的重要组成部分。有效的教师评价对广大中小学教师的教育教学工作起着导向、监督、激励、诊断和发展的多重功能，对于新课程的实施与推进起着至关重要的作用。
在基础教育课程改革启动的初期，广西大学附属中学在学生评价领域进行了很多改革与探索，可后来发现如果教师评价改革不及时跟进，在教师评价中仍沿用传统的标准与方法，会在很大程度上影响教师工作的积极性。目前，教师评价已经成为当前教育评价改革关注的重点之一。
广西大学附属中学教师评价改革主要体现在评价功能、标准与要求、主体、方法等几个方面：
1．实施发展性评价，构建促进教师不断发展的评价体系
调动教师工作的积极性，促进教师专业成长，是当前教师评价的主要目的，也是衡量教师评价改革成败的重要标准。在西大附中，发展性教师评价的理念已被教师、校长、教育管理人员广泛接受，教师评价改革正逐步进入发展性评价的轨道。主要表现有：
淡化评比，尤其是在课堂教学评价方面，优质课评比、教学基本功大赛等教学比赛减少了；
关注过程，将教师日常工作表现作为评价的主要依据；
重视教师的自我评价与反思；
协商性评价正逐步形成，重视教师评价中多主体之间的对话与交流；
以校为本的教师评价体现正逐步建立和发展起来；
经过一段时期的努力，实施发展性教师评价的实际效果已经显现出来。校领导都反映教师们参与课程改革的热情十分高，合作意识和专业成长意义也十分浓厚，教育教学水平也有了很大幅度的提高。
但是，毕竟长期以来的教师评价都是奖惩性的，传统评价方式的改变还需要一个很长的过程。在西大附中，教师和研究人员，尤其是管理层面的人，对教师评价改革还存在一些疑虑，比如，“现在倡导发展性教师评价，那么传统的奖惩性评价还要不要?”，“人事制度不改革，怎样实施发展性教师评价?”等等。从理论与观念上澄清有关问题，理顺关系，抓好配套改革制度的实施，对于深入开展教师评价改革来说十分重要。
2．重建教师评价的标准与要求
在新课程背景下，什么样的教师是一个好教师，也就是说用什么样的标准去评价教师，是西大附中普遍关心的重要问题。只有确定一个科学、合理的评价标准，才能使教师有明确的努力方向，教师评价改革才能朝着积极的方向发展。
在调研过程中，从西大附中收集了大量的教师评价方案或指标体系，发现教师们都已在课改精神的指导下，对原有的教师评价标准进行了不同程度的修订和重建，将有些课程改革的新理念(如注重教师角色的转变、注重教师专业成长、注重教师间的合作与共事等)以一定的形式体现出来。
但必须指出的是，在学校制订的教师评价标准或指标体系中，还存在一些有待改进的问题：
①评价指标体系繁杂，量化倾向比较明显，反映出注重甄别与选拔的评价思路还没有得到根本的转变。这与我校当前的奖惩性人事制度有很大关系，也在一定程度上反映出有些教育管理人员还没有接受发展性教师评价的基本理念。
②有些评价指标不尽合理。如，把教师发表论文、优质课评比获奖的次数，作为评价教师工作的重要指标。
③“以学生的学业成绩评价教师工作”的问题仍然十分突出。在问卷调查中，有43%的任课教师认为，改变“以学评教”应成为当前教师评价改革工作的重点。
④有些评价指标过于具体，如，要求教师“每学期要去图书馆16次，书写读书日记5万字以上”，“每周要听课两节，参加评课一节”。这些要求会不会流于形式，会不会增加教师的负担，值得总结与反思。
广西大学附属中学有必要在有关规定和理念的指导下，广泛征求教师们对评价标准的意见，听取他们的希望与建议，进一步完善教师评价方案。
3．建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度
多主体参与教师工作的评价，已成为西大附中教师评价改革的一个普遍性趋势。教师评价表中分多栏由教师本人、同事和学校分别填写评价意见
当然，在实施多主体评价的过程中，也还存在一些值得商榷和改进的问题，我们建议：①教师的自我评价要与利害关系脱钩。如果教师的自评与奖金、升职等利害关系联系起来，教师往往倾向于给自己以高评价，不会深入反思自己的工作，发现和改进工作中存在的问题；
②教师要有开放的心态。传统的奖惩性评价使教师已经形成了一种抵触他评的情绪，这在很大程度上影响教师对他评意见的吸纳。如果多主体都在评价教师的工作，提出来很多富有建设性的意见，但教师缺乏开放的心态，什么也没有接受，多主体评价促进教师发展的作用就没办法发挥出来；
③多主体参与评价的形式要多样化。采用问卷或其它纸笔形式把多主体评价意见收集起来，是一个很重要，但不是唯一的方式。从某种意义上来说，在随意访谈中以口头方式，交换评价意见，进行评价对话，可能会取得更好的实际效果。
④多主体参与评价的目的是促进教师的专业成长，学校应该经常以此为标准，对实施多主体评价的方式与效果进行反思，在实际工作中戒除形式主义，使教师的自我评价和多主体评价充分发挥其激励与发展性作用。
4．采用了新兴的教师评价方式
为了与教师评价在功能、主体、标准等方面的变革相呼应，教师评价的方法也要推陈出新。在这方面，西大附中也进行了很多有益的探索，一些新兴的教师评价方式已经开始在评价改革实践中得到了应用。
借鉴学生评价中的成长记录袋方法，在教师评价中创建了教师的成长记录袋，把工作计划与总结、教师成果、课堂教学录像带、教学案例分析、自我反思记录、教学日记、多主体评价记录等相关资料收集起来，以体现教师发展的过程，让教师在回顾、交流与反思的过程中获得激励和成长。
在实践中采用了案例研讨与分析的方法，具体做法就是选取一些具有代表性的教育、教学案例，组织教师进行综合分析，让教师了解自己在教育实践中的优势与不足，或客观地评析他人的教育实践与学习他人的教育经验。还采用多个教师同上一节课的方式，一群教师一起来评价和研究课堂教学，不断提高教学水平。
这些新的评价方式一改传统教师评价过分量化，强调甄别和选拔的问题，重视教师的自我反思和同事评价，关注教师的专业成长的历程，值得在实践中予以推广。
需要指出的是，评价方法是一把“双刃剑”。每一种方法都有自己的优势和局限性，如果在评价中忽视各种评价方法的特点，不顾学校、教师本人的具体情况，也可能会收不到预期的效果。中小学要明确评价方式本身并非目的，无论创设、采用什么样的评价方式，都应以有效促进教师发展为根本指向。
教师与新课程评价改革
谈教师作为发展性评价主体的作用
[摘要]结合课程改革实验区的部分教学案例，对教师作为评价主体在新课程评价改革中应发挥的作用进行探讨。教师可通过揭示学生学习成就和引导学生自我学习、自我反思直接促进学生发展；教师也可根据评价诊断学生学习需要，进行教学设计和改进教学，从而间接作用于学生发展。
[关键词]新课程；教师；发展性评价；评价改革
教师是课程评价主体中一支很重要的力量，他们应在课程评价改革和建设发展性评价体系的工作中发挥重要作用。但是，很多教师[1]在谈及评价改革时，最容易想到的往往是“考试”。而且不少教师、家长，包括部分社会人士还常常提出，“现有的评价体系，特别是高考，如果不改，那么课程改革（包括评价改革）要推进就会很有困难”。在这里，教师把“评价”，特别是“考试”，看作是相对独立于教学之外的一套体系，而且是可能对教学改革起制约作用的体系。
事实上，相对于不同的评价主体，“课程评价”或“评价改革”的涵义有所不同。对教师而言，评价是其教学设计和组织工作的一个有机组成部分。评价的目的或功能一是检测教学的有效性，为改进教学提供依据；二是通过评价的过程以及对评价结果的适当运用，促进学生的健康发展。前者的“评价”包括对照教学目标进行检测、判断教学存在的问题，着重于评价的改进功能；后者的“评价”包括寻找和发现每个学生的“闪光点”、评语或反馈，着重于评价的激励功能。《基础教育课程改革纲要（试行）》“课程评价”部分关于如何通过评价改革促进学生发展的规定强调的也主要是后者。
一、通过评价直接促进学生发展
评价对学生发展的直接作用主要通过评价活动中的师生互动而实现。这既包括教师根据评价结果对学生提出的书面或口头评语（反馈），也包括教师对学生相互评议和自我评价的指导。此类评价活动的目标主要体现在两个方面，一是向学生揭示其发展成就，帮助他们建立积极的自我概念，建立自信，由此激发其继续学习的愿望；二是对学生在特定领域的自主学习和自主发展给以引导。
㈠揭示发展成就的评价
在第一方面，评价关注的主要是学生业已表现出的学习行为，学生在情感、态度、价值观、知识和能力等方面出现的积极变化，以及每个学生的发展独特性，等等。评价内容主要是“学生能做什么”，或者“学生已经做了什么”，教师需要指导学生感知和体验这些评价结果。各种表现性任务、成长记录袋或档案袋、学生作品展示活动、充满肯定与鼓励的教师评语，以及教师对学生从不会到会的过程的描述等是这类评价的主要方式。多元智能理论对教师的这方面评价实践也很有帮助。
这种评价主要表现为教师的课堂提示或教学反溃在传统的教学中，教师对学生学习的评价通常只参照教学目标而进行，即侧重检测学生对教学目标所指向的任务“会还是不会”。而新课程的评价则需要教师着重考虑如何让学生有机会表现其能做或会做的事。例如，在依顺序认读生字的活动中，某位同学读不出相应的字音。教师通常的做法是请这位同学坐下，让下一位同学接着读，或者说“谁能帮助她？”请别的同学读后再让这位同学读几遍。而在课程改革实验区的课堂上，教师则等待几秒钟。在该同学还是读不出的情况下，教师面带微笑地提问道“你会读别的字吗？”学生大声说“当然会”，然后以响亮的声音和准确的读音读出下一个字。[2]在这个案例中，虽然教师没有直接对学生的表现给出评语，但其反馈性的提示引导学生准确地读出了她认识的字，这个表现本身对该学生就发挥着一种激励作用。其实，这一类评价活动是人们所熟悉的一条教育基本原则的具体体现。这条基本原则就是以正面教育为主。过去对于“正面教育”的理解侧重教育内容的榜样或示范作用。但其核心
应是使学生对人生、对世界有积极的正向的态度倾向。上述评价活动则主要对于学生积极的自我印象有所帮助。
㈡引导自我学习与促进反思的评价
教育的意义不仅是使学生保持对自己的良好印象，还应引导学生学会正确认识自己，并据自身实际状况通过自主学习获得自我的稳定发展。教师对学生的学习评价在此也发挥着重要作用。
首先，教师可以通过评价向学生提示发展目标和学习标准，帮助学生及时检测自己的学习行为（过程和方法），并据相关标准做出改进。以写字姿势的指导为例，课程标准和教学大纲在低年段都提到了这项目标。而许多小学生练字时往往只注意如何把字写对写好，而且常常越认真书写越容易姿势“变形”。面对这种情形，一位教师在学生非常投入地练习写字的时候，要求学生停下，保持姿势不动，再互相看看各自姿势。这使同学们很快发现同学和自己的姿势问题。教师再引导同学们看一位姿势正确的同学，鼓励孩子们向榜样学习。此后，学生的写字姿势得到很好改善。
新课程特别强调过程与方法方面的教学目标，这些目标的实现情况也只有根据学生在各种学习活动过程中的具体行为才能判断。上述案例提示教师要根据相关教学目标，注意观察学生在学习过程中的实际表现，同时引导学生互相观察或自我观察，并根据观察结果对相关行为做出改进。这样的评价可帮助学生了解学习需要达到什么样的标准和要求，为他们自主学习提供根据。
其次，教师对学生的学习评价向学生提供着评价方式和内容的示范，学生通过模仿等观察学习过程可以了解学习评价要评价什么和怎么去评价，逐渐学会互评和自评的方式方法。如果教师对学生学习的反馈重在揭示其能和会做什么，那么，学生在自评和互评时也会注重从积极方面搜寻信息。这既有利于学生获得积极的自我评价倾向，也有助于建立友好而积极的同伴关系。
在这里，我们不能不谈谈新课程评价改革实践中出现的一个问题，即“为夸奖而夸奖”的现象。教育部基础教育课程改革“教学专业支持工作小组”在其调研报告[4]中，针对这一问题指出，夸奖的运用要“关注是否有实实在在的教学效果”，尤其要避免过于随意的夸奖和滥用夸奖。
如前所述，教师需要考虑评价在引导学生学习方面应发挥的作用。从保护学生学习积极性角度可适当减少对学生的失误直接做出反馈；从引导学习的角度，教师则需对学生的成功表现做比较细致的分析，找出学生在哪些具体方面有所进步或有积极表现。这样，当学生顺利完成学习任务时，教师就不只笼统地带同学说“棒，棒，你真棒”，而可以具体指出学生在哪些具体方面有良好表现，如“读出了主人公的心情”、“声音响亮，让全班同学都听得清”。“平常看报纸时注意搜集与主题有关的信息”，等等。
第三，教师提出的互评或自评要求为学生的评价和反思实践提供了机会。当学生为成长记录袋或作品展示活动选择自己的习作时，他们必须对已完成的每一作品进行分析和判断，再将分析结果比较，从而选出自己最满意或与展示主题最吻合的作品。这一过程就是学生对自己的学习成果进行自我评价的过程。同样，当教师要求学生仔细听同学朗读，进而对其朗读提出评论和改进建议时，学生首先要仔细听同伴的朗读，同时还要考虑该年段的朗读学习目标，并将两者加以对照，从而做出判断。如果教师为学生提供了适当的评价示范，并使学生明确了具体的学习目标，那么学生不仅可以学习教师的评价方式，完成互评或自评任务，而且能在评价过程中锻炼自己的评价能力和反思能力。
二、根据评价设计和改进教学，进而促进学生发展
一般而言，几乎所有教师都会在设计和实施教学过程中，在教学活动结束之时，判断学生对相应学习内容的掌握情况。这是教学工作的有机组成部分，是绝大多数教师的一项日常
工作。但实践中的主要问题是，教师的评价大多关注学生是否掌握及掌握到什么程度，评价结果往往用于描述学生的学习结果，得出一个成绩或一段评语。评价没有成为针对“差距”采取教学措施的根据。这种评价主要表现为终结性评价，即把评价作为一项实践活动的终点。与此对应的形成性评价则把评价视为实践活动的起点，其目的是促进每个学生沿着自己的道路不断发展。这种评价主要具有诊断和改进两方面的功能。
㈠诊断学习需求，为教学设计提供依据
教师要考虑的学习需要既包括班级学生的共同学习需要，也包括比较特殊的个别学生的学习需要。这种学习需要是学生现有发展状况与本阶段预期发展目标（学习目标）之间的差距。为此，教师首先要非常熟悉与学生年龄相对应的学习目标。这既包括各学科的阶段性目标，也包括一般性的发展目标。以语文学科为例，教师不仅需要了解各年段学生在语文素养，如识字、听说读写能力、搜集信息和分析信息的能力等方面的发展目标；而且要了解学生在个性形成、思维发展、心理健康、学习方法等一般方面的发展目标。通常，前者可以根据国家颁布的学科课程标准或教学大纲而确立；而后者则需要根据国家颁布的一些专题教育指南、纲要，以及联系儿童心理发展的相关知识而确立。
其次，教师还必须对自己所教学生的具体发展现状有所了解。教师需要根据相应的学习或发展目标，通过行为观察、测验、谈话等途径了解学生对应于这些目标的具体表现。如果学生已经达到相应目标，则所设计的教学活动侧重于练习、巩固，或者加深认识；如果学生表现与目标有差距，这种差距就可以作为教学指导的切入点。以《马踏飞燕》的一次课堂教学为例。开学第一天，教师进入教室发现同学们在谈论课本上的“马踏飞燕”插图。教师发现多数同学对此作品有一种不屑一顾的态度，有的说它不够逼真，有的说它作为铜马没什么值钱之处。教师敏锐地觉察到同学们对艺术品的鉴赏角度（审美能力）有所偏差，对相应课文缺乏理解基矗于是，教师因时调整教学安排，通过故事、动手实验、读课文等活动引导学生从艺术构思的角度重新对该作品做出判断，结合课文内容体验作品设计的匠心独运。由此，学生的审美意识在原有基础上有了变化。
当然，尽管各学科都需要考虑学生在一般方面的发展需求，但不可因此忽略各学科对学生发展的独特作用。以语文为例，教师不能只关注一般性发展需要而忽略语文素养的发展需求。语文教师必须对学生在听说读写方面的知识、态度、能力做出评价，并根据评价确定具体的指导要点（如写字姿势的指导）。㈡发现教学存在的问题，为改进教学提供依据
这种评价有时在教学过程中进行，有时在教学活动结束时进行。其评价指标要有针对性，能与具体的教学目标和内容相联系。例如，同样是习作，不同的教学活动可侧重不同的目标。有的重点指导如何确立写作主题，有的着重细节描写或写具体，有的强调按一定的格式行文和书写，有的注重评议和修改等。教师需要根据每一次教学的重点目标，对学生相应方面的写作能力或作品质量进行分析，从而判断该教学是否取得预期成效。
从改进的角度，评价到此还不算结束。教师还需要对评价所发现的问题进一步分析，寻找导致学生未完成学习任务的原因。只有这样，评价的结果才可能真正为改进教学所用。新课程所倡导的学习方式需要比较宽松、自由、具有心理安全感的课堂环境，这种环境有助于激发学生在课堂上的表现欲。这为教师观察和了解学生的学习过程和成效及学生对学习材料和教学组织的感受提供了更多的机会。教师可以多方面搜集信息，以对教学过程做全面评价。在课程改革实验区的课堂上，学生的活跃表现不仅对教师习以为常的一些教学方式提出了挑战，而且为重新考虑课本的教育教学因素提供了新的思路。
例如，如果我们接受叶圣陶先生关于“课文无非是例子”的观点，那么我们就需要研究每一篇课文应作为学习什么的例子。在这方面，学生对课文的反应可以给我们很多提示。比如，对于《草船借箭》，学生要理解其主要内容并不困难，但有同学提出，题目中的“借”应改为“诈”。教师以此切入，引导同学读书，结果学生发现这个题目不仅准确，而且还在一定程度
反映诸葛亮的神机妙算[6]。也许，这篇课文的学习重点就不应是理解相关历史事件或把握人物的特点，而应是感受文题的高度概括和语言运用的精妙。
再如，学习《一夜的工作》时，有学生提出“语文学习不应总是从头到尾读读、画画、想想、说说……”“应该来个倒学”，也就是“抓住如中心句去寻找事例”[7]。而在20世纪90年代北京版的小学语文课本中，《一夜的工作》就是“抓重点句理解课文主要内容”的范文。这表明，这篇课文对于学生掌握中心句比较明显的文章的阅读方法是比较好的一个“例子”。在上述案例中，学生的反应都超出了教师的预想。而且，这些学生对课文的理解似乎比教师的教学设计更符合课文本身的特点。这在一定程度上反映出教师对教材理解的局限，特别是对用课文指导学生学习什么的理解还有一定的认识缺陷。由此，一个更具有普遍性的研究问题出现了，那就是如何根据学生语文素养发展的需要选择适宜的教材；或者如何发挥教材对学生语文素养发展的促进作用。如果教师能根据对学生学习过程的评价不断反思和追问，那么就更有可能利用现有资源更有效地促进学生的发展。
以上主要是将教师作为评价主体对其评价工作进行的讨论。在现有条件下，选拔性评价不可回避，考试也不可能从教育系统中消失。教师最需要考虑的是如何借助考试促进学生发展。从教师的工作看，他们自身没有必要对学生进行以甄别和选拔为目的的评价。在某种意义上，教师也是此类评价的对象或客体，即被评价者。我们不能期望也不能要求教师为转变评价的甄别和选拔功能承担责任。教师可以并需要做的是了解国家有关考试改革的规定，学习一些试题编制和评分的专业知识，参照比较权威的专业机构的命题理解教学目标和内容，为教学设计打基矗同时，如果教师不止于了解和告诉学生考试的分数，而是引导学生透过试题分析各自的学习成就和学习中的问题，并为继续学习提供参照，那么考试也可以发挥诊断和改进功能，为促进学生学习和发展发挥一些积极作用。
积极构建与新课程改革相适应的教师评价体系
积极构建与新课程改革相适应的教师评价体系
纵观历史，放眼世界，基础教育改革在全球范围内受到前所未有的重视。随着《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁发和义务教育各学科课程标准（实验稿）及实验教材在全国38个国家级实验区的试验展开，标志着我国基础教育新一轮课程改革已进入崭新的阶段。课程是学校教育的核心，课程改革历来是教育改革的焦点，可以相信，新一轮的课程改革必将使我国的基础教育产生巨大的变化。
一、改革现行教师评价体系的重要性与必要性
众所周知，学校是实施新课程改革的主阵地，新课程改革的主要实施者正是奋斗在教学第一线的广大教师。教师整体素质的提高与新课程改革的全面推动有着密不可分的关系。新课程改革能否成功，改革目标能否实现关键在教师。就教师而言，要适应新课程教学，就必须通过教育培训对新课程进行充分理解，诚心接受，热情投入，有效实施并根据新课程的要求，不断提高自身综合素质，在新课程实施中实现自身发展，教师的发展又将构成新课程顺利实施的条件。
对一所学校从真正意义上而言，学校管理中最基本、最关键同时也是最复杂的管理就是教师队伍的建设与管理。师资队伍的管理是学校的一切管理工作的重中之重。使广大教师的思想道德素质、专业文化素质、心理健康素质等因素与时代和社会对他们的要求相适应，才能保证学校教育质量的全面稳定与提高，才能保证新课程改革目标的真正实现。一所学校中，教师能够胜任教书育人的职责，学校就能够得到发展，其中一线教师的思想修养、师德规范能否得到进一步的提升与完善，能否确立起正确的先进的教育理念，教师常规工作的效能、潜在水平能否得以充分地调动与发挥，将直接影响到一所学校的教育质量和办学效益。从这个意义上说，加强对教师队伍的管理将关系到一所学校整体教学质量的可持续发展，更关系到全体学生身心的健康发展。
同时，教师队伍的管理也是学校各项日常管理中最活跃、最动态的一项管理。教师在学校的整个工作中同时承担着各种不同的角色：既是学校管理中的被管理者，又是课堂教学中的领导者、组织者和引导者。教师在学校中的多重身份与角色，决定了学校相关职能部门对教师的管理既要讲究科学性，同时也应讲究灵活性，尤其是对教师的评价更应注重科学性与灵活性相结合。因此，要真正发挥教师工作的主动性、积极性和创造性，让教师能不断实现自身的价值，关键之处还在于确立一个科学的教师评价和奖励机制。
然而，反思这几年评价改革，虽然取得了一些可喜的进展。但是，结合改革现状分析，现行的评价机制对在评价标准中占着重要地位的教师考核评价标准的设定不够完善与全面，还未能进一步建立并完善一整套能适应时代和教育发展需要的较为合理的操作性较强的教师评价机制，使之远远滞后于新课程改革的要求，严重影响了新课程改革的全面推进。1
例如，为了保证学校的教育教学质量，教育行政部门对各学校各年级制定出了不同的考试分数质量指标，用各种形式的统一考试进行管理和监控。各个学校也根据上级的安排，实行了以考试成绩为主要依据的教师教育教学工作的量化考核。新课程改革开始以后，这种评价机制还在继续实行着。考试统一命题，单人单桌，还要排名次。要做分数统计，做质量分析，还要和教师的量化考核相联系，仍旧是一种甄别为主的考试评价。我们并不一概否定统考，但是这种带有甄别性质的统考试是与课改精神相违背的。
而和学生的这种统考密切相联系的是对教师的评价，虽然现行的教师评价涉及到方方面面，其核心却是一种和教师切身利益相联系的高利害业绩评价，其最大的不足是对老师的考试评价的比重过大，有些地方甚至把它看作对教师评价的唯一标准，“以分数论英雄”的情形仍普遍存在。这种评价直接导致了教育功利思想的极度泛滥和教育的极度短期行为。由于学生考试成绩的情况事关教师的考核、聘任、待遇、升迁，让学生考出高分数成为教师教学工作的中心，什么素质教育理念、以人为本理念、新课改思想全成了口号。
针对当前评价改革中存在的问题，有关专家专门进行了以“你认为当前评价改革中迫切需要解决哪些问题”为主题的问卷调查，老师们选择最多的两个问题是“如何评价教师的课堂教学质量”和“如何改革对教师教育教学工作的评价”，分别占到回收问卷的73.6%和69.7%。
调查过程中教师们发出了如下感慨，“我们辛辛苦苦搞课改，改变教师角色，改变学习方式，创造平等、和谐的课堂教学，但是考试还是老一套。我们不得不为了应付考试而采取过去的一套做法，加重了学生的负担。明明不符合新课程理念，为什么还这样搞？”，“统考，如同达摩克里斯剑高悬在我们的头上。为了完成领导下达的“任务”，我们只能是辛辛苦苦搞课改，扎扎实实抓应试”，“我们搞课改，改过来改过去，为了应付统考一切改革都没了”。如此，为了应付这样的教学质量监控和统考，学校的校长、教师不得不一边探索新课程，实践新课程，一边担心着考试考什么，想着法子应付这种考试，生怕考砸了，新课程的全面推进受到很大影响。
二、积极构建与新课程改革相适应的科学的教师评价体系
《基础教育课程改革纲要》中明确提出，改革教师评价机制，对真正实施素质教育具有相当重要的作用，势在必行。那么在新一轮课程改革中，如何根据学校的实际情况，合理制定、完善并实施教师评价制度，从而使教师能借助多种渠道获得信息，不断提高教育质量呢？笔者认为，科学的教师评价制度的建立与实施应考虑以下几个方面：
第一，建立具有“导引”作用的教师评价机制。在“应试教育”模式下的教师评价机制表现在只重学生的考试结果，以考试成绩作为衡量教师工作水平的“唯一”标准及尺码。2
这种评价机制直接导致了广大教师在平时的常规教学过程中，只重书本知识的传授，只重考试技巧的传授，追求的是考试的各种“率”（“及格率”“优秀率”“巩固率”“入学率”“入线率”）。建立适应新课程改革的教师评价机制，应当能够“导”引教师在教育教学工作中，不仅重视学生对所学知识的掌握程度和运用能力，更应重视学生综合素质的全面发展，重视学生的个性和特长的发挥，从而达到全面提高学生素质的目的，促进学生健康发展，为社会培养可用之才。
第二，建立具有“催化”作用的教师评价机制。马斯洛需要层次理论告诉我们，凡生活在社会上的每个人，都有争取达到目标并能得到他人的尊重的强烈愿望。因而，种种精神上和物质上的表彰与奖励，都能激发一个教师发奋工作的欲望。对那些在平时的教学过程中师德修养好、业务水平高、工作能力强，教育教学及其他工作中取得优异的成绩，作出过突出贡献的教师，应及时给予荣誉性奖励（无论是精神上的还是物质上的）来肯定他们的成绩与价值。这种把权利、荣誉、待遇和责任密切挂钩，能更有效地激发教师的工作热情，充分发挥广大一线优秀教师、骨干教师的模范与带头作用，从而带动全体教师，为学校的教育质量的全面提高做出自己应有的努力。所以说，如果教师的欲望和情绪“催化”得当，教师就会精力充沛，思维敏锐，他的潜能就能主动发挥，创造力就会得到不断增强，从而形成积极向上的动力。
第三，建立具有“监督”作用的教师评价机制。科学的教师评价机制的实施本身就是对教师工作的一个分析、检查、监督的过程。对一个教师在某一阶段工作做出科学、公正、合理的评价，能够较为客观地衡量教师实际业务水平与合格教师或优秀教师应达到的业务水平之间的差距，发现教师身上的优点以及存在的问题与缺陷，促使教师在以后的工作中不断发扬自己的长处和优点，努力缩小与优者之间存在的差距，积极改进教育教学的方法，全面提高教育质量。同时，适度监督与检查，能让教师有一个回顾与总结的机会，及时对以往的教育教学工作进行反思与评判，同时也能起到督促与鞭策作用，让教师能张弛有度，避免出现松懈与怠慢现象。
第四，建立具有“反辣作用的教师评价机制。评价教师工作的情况，实际上是对教师的工作水平合格与否进行评判，从而获得反馈的信息，来指导下一阶段的工作。在评价过程中，能用科学的合理的水平等级去鉴别一个教师的工作水平是否达到某种标准和程度，再通过较为科学的综合评价，得出教师工作标准和程度的等级结论，不仅是对教师以前工作的一种评判，更是对教师进行表彰、职称评定、职务聘任以及安排教育教学工作的重要依据。正确信息的反馈，能让学校管理者在以后的工作中能有效避免人为的、没有科学依据的指导、决策，使教师管理更加科学化。
此外，科学的教师评价体系的建立，还应注意研究教师个体差异，注重专业和个性发展；要坚持评价方式的多样性和参与评价主体的多元化相结合，体现评价考核的公正性；而教育行政管理部门的正确领导则是教师评价改革成功的重要因素。
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