解决英语写作教学和写作实践技巧

　　鉴于以上问题，有必要重新安排英语写作教学活动，在英语写作教学中遵循的顺序应该是先实践后理论，具体做法是：首先，让学生就某个写作任务按照自己的写作和思维习惯进行大胆个性化写作实践，教师不做任何干涉和限制，教师自身同步完成相同任务，然后让学生将自己的作品和其他同学及教师的作品通过讨论等多种方式就某一方面进行对比比较，分析判断孰优孰劣，教师引导和帮助学生寻找自己在写作语言、内容和思维逻辑等方面的问题，根据学生实践状况开展针对性个性化理论指导，学生不断改进自己的作品，直至达到阶段性目标。

解决英语写作教学和写作实践技巧

　　（一）理论依据

　　先实践后理论的英语写作教学致力于提升学生的思维能力。众所周知，英语写作是一项复杂综合的活动，不仅与语言表达能力相关，更与思维思辨能力相关。因为语言是为内容服务的，而内容的好坏取决于写作者思维水平的高低。英语写作学习者主要通过学习综合英语、英语语法等课程积累词汇、学习语言规则、掌握语言技能，这就决定了英语写作课的主要任务是英语写作思维的训练。Linda Elder和Richard Paul[4]指出，思维的品质取决于问题的品质，因为问题，而非问题的答案，是促进思维的动力。可见，要提高学生的英语写作能力，不应通过写作理论知识告诉他们应该怎么写，即他们既有写作问题的“答案”,而应帮助他们发现自己写作的问题，分析判断并最终解决问题。在这个过程中，学生的写作思维能力和写作水平才能切实提高。

　　J.Piaget认为，儿童在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构关于外部世界的知识，自身认知结构得到发展。由此，学习不是学习对象从外到内的单向输入、从教授者向学习者的简单传递，而是学习者已有知识和经验与学习内容、学习辅助者比如教师、同伴，以及与家庭和社会有关的学习环境的相互作用。范琳曾说：“建构主义认为要想使学习者完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映的事物的性质、规律以及事物之间联系的深刻理解最好的办法是让他们到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。”[5]因此，在英语写作教学中，教师应该首先调动学生已有写作知识和经验，并给学生提供与学习相关因子互动的机会，重视学生的亲身参与，从而实现他们知识体系的重组，而非简单介绍不能与学生已有知识良好结合、内化为学生知识结构一部分的写作理论。

　　《论语》中讲：“不愤不启，不悱不发。”即只有在学习者想把事情想通而不得通时，想把心中的想法说出来而说不出时去引导和启发学生。在英语写作课堂，如果教师没有关注学生学习英语写作的动力是否被激发，一味灌输英语写作理论知识和技能，单纯认为那就是学生所需，最终很可能是学生被动地听和学，遇到现实问题时尴尬、无助。而如果先实践后理论，学生对比自己的习作和其他同学和教师的作品，那种差距感会带来巨大深刻的影响，必会激发学生英语写作学习的动机。

　　（二）具体做法

　　1.增强英语写作教材使用的灵活性

　　不管是国内还是国外的英语写作教材，如《中级英语写作》[6]、《新世纪实用英语写作》[7]、《美国大学英语写作》[8]等，教材的编排总体上为理论讲解在先，实践练习在后，多少都有理论化甚至教条化的色彩，不能有效针对学生个性化和写作阶段性的问题。如果教师先讲写作理论，学生学习那些与自身写作问题可能不相关的理论知识，当学生进行远比理论复杂的写作实践时，他们自身的各种问题仍然存在，他们就无法有效应对实际问题。

　　比如关于审题，如果理论为先，学生没有事先进行审题练习，只是消极地跟着教师的思路分析题目，教师之后会发现学生在自行练习时出现很多可能没有针对性讲解过的问题（如不能将题目中的背景信息、问题和题目或话题三部分进行归纳分析，不能抓住关键词和限定词）。再比如，在讲解中英文文章思路和结构差异时，无论教师讲解如何生动，课堂学习如何活跃，因为母语习惯的深刻影响，学生在实际写作时仍然会按照中文思维和结构写作。但是，如果让学生先审题、先写作，教师再针对学生的作品所反映的各种典型状况，训练学生观察、分析、判断问题的能力，引导学生反思和发现问题，穿插讲解相关理论内容，学生再多次修改自己的习作，这样的教学能做到有的放矢，学生对写作问题的认识和理解会更深刻，思维能力也能得到较快提高。

　　所以，教材的使用应该放在学生写作实践之后，这样才能让学生与教材内容真正互动，针对性地解决学生的个性化问题。

　　2.增强英语写作课堂的趣味性

　　英语写作实践先于理论这一做法意味着学生要先写，这就基于学生愿意用英语写作表达思想、记录生活，能体会英语写作的趣味和意义。可以通过以下活动实现这一目标：每堂课开始10-15分钟进行mini-share（微分享），让学生对英文故事、社会现象或诗歌进行自由写作发表书面意见，然后与同伴与教师分享写作内容，这可以让学生品尝思考和用英语写作表达思想和了解他人想法的乐趣；另外，每周3到5篇日记可以使学生养成用英语写作的习惯，使英语写作逐步成为学生生活中熟悉而且必不可少的部分，教师可以暗中布置每月目标，比如避免中式英语，可以提示日记内容，比如对感兴趣职业员工的`采访、听纯音乐后写下听的感受和联想、写给未来丈夫或妻子的一封信等等，教师须与学生一起做mini-share和写日记等活动，学生与学生、教师与学生在课堂内外通过朗诵或网络分享看法，在这个过程中教师以一种隐性的方式教给学生如何正确分析理解故事、社会现象等写作对象，如何在日记中避免中式英语，如何提高思辨能力等。

　　通过以上各种活动，充分调动学生既有写作知识和经验，让学生知晓英语写作从本质上来说不是一门课，学习英语写作也不只是为了考试或就业，而是为了更有效地运用这一方式表达思想、与他人交流、抒发情感。同时，以这样的方式教学，学生会在有趣的写作活动中看到自己的问题、学习必要的写作技能以改进自己的作品。这种学习是在学生主动积极参与和同伴以及教师的交流中实现的，写作实践与写作理论的界限变得模糊。写作理论不再以一种“高大上”的方式呈现在学生面前，不再让学生有距离感，学生的写作知识在教师不露痕迹的指引中不知不觉地建构起来。

　　3.增强英语写作课堂的幸福感

　　不可否认，写作是一项需要耗费大量精力和时间的实践活动。因此，除了强调写作实践的趣味性之外，还应注重写作实践给学生的幸福感，否则他们难以坚持和喜爱英语写作。马斯洛人类需求理论中讲到尊重和自我实现是人类次高和最高层次的需求，会给人带来最大程度的幸福感。但教师讲授写作理论很难与对学生的尊重和学生自我实现相联系，也就很难与学生的幸福感相关，写作理论先于写作实践的做法不利于学生写作学习动机的提高。

　　而先让学生实践审题、自由写作、论证观点等活动，然后进行同伴讨论、小组竞赛等，可以让学生充分发挥自己的能力，为学生实现自身价值提供平台。另外，教师积极参与所有讨论和写作活动，呈现作品，交流写作思路和想法，让学生提出想法和建议，学生会感受到教师对自己的尊重，更信任教师，在教师的引导下看到自己与其他同学和教师的差距，改进自己的问题。相比较之下，先理论后实践的教学方式会让学生与教师产生距离感，因为理论对他们来说通常比较抽象，他们没有进行写作实践或实践不充分，对自己的问题缺乏了解，看不清自己与其他同学及教师英语写作水平的差异具体在什么方面，缺乏积极学习的动机。而与同学的讨论、竞赛，与教师平等开放的交流都可以使学生在自我实现和尊重带来的幸福感中激发提高英语写作能力的动机，逐渐认识并改进自身语言和逻辑等方面的问题，在与他人和文本的互动中建构和优化英语写作知识结构。

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